“互聯網+”背景下高校課程多元化過程性考核模式的探索

谷佳

摘要：當今社會對人才的需求越來越高，尤其需要具備創新能力和高素養的人才，為此各高校紛紛改變培養模式，作為高教制度的重要內容之一的考核也應緊密跟隨做出相應變革。本文通過對目前考核評價模式的現狀分析，根據當前“互聯網+”的背景，結合多年的教學實踐，分別構建了課程知識、能力、素質的考核模式，提出了知識、技能、素養協同發展的多樣化過程性考核模式。

關鍵詞：知識；能力；素質；考核方式

引言

隨著科技發展，“互聯網+教育”對人才需求的評價標準也在變化，高校為適應當今社會發展，正重新設定培養目標，強調開放式、多樣化和復合型人才。為滿足高素質人才的培養需求，各高校正進行各種教學模式改革：小班精英教學、利用智慧樹、大學慕課網、騰訊課堂等網絡教學輔助平臺、分層次項目驅動式模塊化教學等。這些改革主要探討教學手段、教學方式和教學策略等內容，而關于課程考核方式的成果性經驗探討，目前還相對較少，這導致課程考核模式的改革進度在一定程度上滯后于高校課堂教學改革的整體步伐。這種滯后不僅可能影響人才培養的質量，還不利于教學效果的全面評估。

課程考核作為評估教學效果的重要手段，在教學過程中占據著舉足輕重的地位。隨著教育改革的不斷深化和人才培養目標的持續調整，考核方式也需要變化，一般通過測試題測試以及結合學生平時課堂表現進行學生學習水平綜合評定。

為實現課程目標，構建一個科學有效的課程評價模型至關重要。該模型不僅能夠引導學生改善學習方法、優化學習策略，進而提升學習的效率和成果，還可以激發學生學習的推動力和自主性，培養和提高學生的綜合能力和素質。同時，教師可以通過該模型及時了解教學中存在的問題，進而針對性地完善教學策略和方法，實現課堂效率的提升和教學質量的飛躍。

1. 現狀分析

為推進學年學分制建設，寧夏理工學院以突出開放式、多樣化、復合性的人才培養特點，設置跨學科交叉融合專業選修課程。其中計算機科學與技術交叉融合專業綜合性較強，旨在培養學生“知識、能力、素質”的協調發展，要求學生具備計算機實踐操作能力和設計能力，同時兼具一定的設計理念和專業知識，將所學的計算機知識能夠應用到專業領域中解決實際問題。

計算機專業作為一類實用操作性和技術性極強的專業，頗受其他專業學生的青睞。自寧夏理工學院2017級設置交叉融合專業以來，每年選擇計算機專業作為交叉融合專業的學生人數占當年選課人數的1/3左右。由于學生將學習目標定位于學分需求，考試也是為了獲取學分，并不認為選修課可以提升自己的綜合素養與創新能力，因此，很多學生并不認真對待選修課。另外，選修課程的考試內容簡單化、考核方式單一化，也導致學生對選修課缺乏學習興趣和積極性。為提升學生對交叉融合專業選修課的學習偏好情緒和積極主動意識，應改變傳統課程考核模式，變“終結性考核”為“過程性考核”，對學生的專業知識、技能和素養進行全面評價，以提高學生的綜合素質。

2. 考核方式分析

對設計類課程的重視程度越高，學生的實際動手能力、應用知識解決實際問題的能力和創新能力的培養效果越明顯，這種重視旨在激發學生的學習熱情與創造力，全面構建學生的知識體系、能力框架和綜合素質，同時強調通過工程項目設計進行實戰學習，以實踐加強對理論的理解，形成一個良性循環。

然而，當前計算機設計類課程的考核方式往往局限于一個或幾個大型綜合作業，并主要由任課教師根據對設計作品的主觀感受進行評價。這種方式雖然在一定程度上能夠檢驗學生的設計技能，但由于形式較為單一，難以全面、客觀地反映學生的各項能力。因此，這種考核方式與社會對工程技術人才素質培養的實際需求之間存在較大的差距。具體表現為如下幾個方面。

2.1 考核內容以顯性知識為主，忽略隱性知識的考核

教師在教學實施中注重操作技能訓練，但實際考核中較少考查學生的知識運用能力。期末技能考試或大作業考核，以部分知識點或操作技能為主要考核內容，只能客觀反映和評價學生對于知識點、單一軟件或工具的掌握程度，無法有效呈現和反映學生的知識技能綜合運用能力，不利于教師了解和掌握學生整體發展情況。任課教師單從機考成績評判，無法了解學生的設計思路、設計理念、團隊合作溝通交流經歷等，無法考查學生的綜合作品設計能力。這種片面單一缺乏全面性的考核評價導致學生越發忽視過程學習，過分關注期末考試，讓學生的學習習慣和行為更加懶惰，帶來的后果是嚴重的，是短期內無法預估的。

常規的終結性考核評價以客觀顯性知識為主要考核內容，缺少對存在于學生頭腦中的隱性知識和能力（學生的小組團隊合作能力、及時發現問題并有效解決問題的能力、良好的協調、溝通交流能力和自主學習的意識和能力）的考核；每門課程的考核知識點僅局限于該課程所涉及的知識和技能，沒有從完整課程群體系來設計考點，未能充分考慮先修課程、本課程以及后續拓展課程之間的關聯[1]。

2.2 重技能操作、輕能力培養

技能考試主要考核操作技能，無法有效反映學生的設計思路、創新能力和團隊協作素養。一個好的藝術設計作品，往往需要一個優秀的合作團隊。合理的團隊分工，及時有效的協調，可以解決很多復雜的問題。而在實際教學中，教師較少采用小組團隊合作完成設計作品，因為評價這種團隊合作、交流協調等能力需要教師了解更多學生平時表現，需花費更多精力，故一般要求學生獨立設計制作一個作品。這樣雖能有效提升學生的實際動手能力，但導致學生的團隊合作能力培養欠缺，不利于提升學生的創新素養。

2.3 重結果、輕過程參與

設計類課程，過程參與比結果更重要。僅以最終作品成果作為考核依據，會使學生產生只要認真完成期末大作業就能順利通過考試甚至拿高分的錯誤心理，從而不重視日常學習過程。很多學生平時學習松散，不求知識掌握及自身能力發展，只求通過課程考試，學習狀態和效果僅限于聽懂跟上，不能有效地復習、思考、內化和總結，將課本上的知識轉化成自己的能力和素養；考前臨渴掘井勉強通過考試，后期運用相關知識和技能時，會產生茫然無措的感覺認知，影響教學效果。

2.4 重分數，輕激勵

量化考核雖可以精準體現考核成績，但會使學生過度關注量化考核分數，嚴重影響學生對于參與課程過程能力的培養，輕視甚至忽略過程能力的提升。同時考核分數會給學生帶來挫敗感和失落感，從而影響學生的學習積極性和主動性，不能發揮考核的激勵作用。

2.5 課程考核評價模式單一

以往的課程考核過程完全由任課教師承擔，評價主體單一，缺少業內專家、項目實戰人員、學生互評小組和不同老師參與，這種狀況導致教師的主觀意愿成為量化考核分數的決定性因素，學生的積極主動性難以發揮，評價主體主觀性較強。單一化的考核與評價方式，主要是基于期末考試的結果，難以全面評價學生的學習效果，片面局部的考核，讓學生課前、課中、課后全程參與的興致缺失。

2.6 教學效果的反饋嚴重滯后

由于考核往往集中于期末，考核成績滯后于教學進度，教學過程中的理想狀態應該是通過考核客觀真實地暴露教學過程中存在的問題，反饋學生的學習狀態和效果，引導教師及時調整教學策略，有針對性地解決學生在學習過程中普遍存在的典型問題。然而，現在考核成績往往在一門課程結束之后才能獲得，學生在學習過程中缺少對自我學習效果作出準確評判的途徑，存在對知識、技能的獲得和個人自我能力發展的盲區，無法查漏補缺補短板，無法使學生及時明確和調整自己要努力的方向，考核評判缺乏針對性和及時性。

3. 考核模式的構建

要想真實準確地檢查和驗證學生的學習效果并讓學生充分享受學習過程，在當前“互聯網+”的背景下，構建“知識、能力、素質”協調發展的多元化、過程性課程考核模式至關重要。

在大學階段，學生的學習目標應聚焦于掌握基礎的理論知識和實踐技能，同時，通過學習和實踐培養他們在發現問題、分析問題、解決問題方面的綜合能力。此外，提升學生的創新意識和能力以及團隊協作精神等綜合素質，也是大學教育的重要任務。

知識、能力、素質的協調發展，指的是這些要素之間的關系是緊密聯系的，不可分割的。素質是個體內在且相對穩定的身心特質和基本品質結構，是知識構建的基礎，同時也是獲取和運用知識的先決條件。知識作為素質和能力的載體，為素質的形成和提升提供了基礎。能力則是素質的外在展現，當素質被實踐所運用時，便轉化為能力。根據素質的內在特性，人需要主動篩選、吸收、融合和創新所學的知識，將其內化為自身的素質。知識和能力的增長過程是一個量變的過程，量變到一定程度，會引起質變，即素質的提高，而素質的提高，也會促進知識能力的增長，表現為較強的能力[2]。

3.1 課程“知識”考核模式的構建

“知識”考核旨在全面評估學生應掌握的課程知識和實踐能力，教師通過合理規劃試卷難度、深度、廣度和區分度，盡可能做到深淺得當、難易適中，同時多樣化考題要求、試題形式及題目類型，真實有效地鑒別和反饋學生的實際能力水平和差異化。學生在學習完相應的模塊內容后，會進行測試并獲取相對應的課程考試分數，作為知識考核部分成績認定的依據。網絡教學平臺是“互聯網+”時代師生利用信息技術開展教與學活動的陣地，為推進課程考核方式改革提供了良好的技術支持[3]。課程“知識”考核模式的構建，通過利用超星學習通網絡教學平臺，建立完整的知識題庫，學生在正式考試前可以通過模擬測試題進行復習，考試時由教學平臺隨機抽取試題進行測試。這樣不僅可提高學生的考試效率，還可節約教師批改試卷的時間，減少學生作弊的機會，讓其即刻獲取理論考試成績[4]。

通過“知識”過程考核，學生通過較為優異的成績獲得較大的滿足感和成就感，因此增強自主學習的意識和積極性，同時通過利用自身已有的知識能力，同化和理解形成新知識，強化對課程內容知識技能的記憶和理解，這樣的考核方式為學生未來的職業發展奠定了堅實基礎。

3.2 課程“能力”考核模式的構建

“能力”考核主要著重于評估學生的實踐應用能力，即他們“應該掌握”的能力。這一評估基于各門課程的獨特定位及其教學目標。在考核設計上，堅持以能力為導向、以具體項目為實踐平臺、以實際任務為推動力的考核設計理念，建立與過程化教學模式相契合的技能考核機制，并據此制定了詳細的技能考核實施方案。“能力”考核重點突出培養學生的技能，需要學生具備獨立完成既定任務的能力和良好的團隊協作能力，從而將技能考核分為個人實踐考核任務和團隊協作綜合實戰考核任務兩部分。

采用項目驅動式的技能考核方式，結合多角色共同參與、多方評價的考核模式，降低了考核評價主體的主觀意愿，從而使得技能考核結果的客觀性、精確性和全面性得到了顯著提升。

3.3 課程“素質”考核模式的構建

全面考核評價學生所具備的綜合素養主要通過“素質”考核完成，主要考核學生在日常的學習生活中遇到實際問題時，運用理論知識和技能分析和處理現實問題的創新意識和能力，以及在完成團隊協作綜合實戰任務時應具備的團隊互幫互助協調合作的能力。良好的學習態度、語商的提升、設計技能的訓練與增強，以及團隊凝聚力和合作能力的提高，都是學生綜合素養能力提升的重要體現。

設計類課程的教學內容側重于各種應用軟件的使用和設計作品的創作，采用案例教學法，通過對優秀作品的展示、賞析以及臨摹，實現從模仿到自覺，培養學生的創新能力，激發學生的學習熱情，從而提高綜合素質。

3.4 多元化考核模式的構建

多元化考核不僅涉及考核內容的多樣性，還體現在考核主體的多元化上。這種多元化意味著考核評價不再由單一角色承擔，而是由多角色、多形式相結合共同構成。這種綜合性的評價主體設置，旨在確保考核的全面性、客觀性和公正性，從而更準確地反映學生的實際能力和表現。

在大眾文化多元化的“互聯網+”時代，高校課程的考核模式也應是多元化考核。多元化考核涵蓋了考核主體與考核內容的多樣化。考核主體多元化指由多角色多形式相結合組成考核評價主體，包括企業工程人員、同行教師、團隊互評、團隊自評和個人自評等多種角色多種形式。多角色多形式的考核主體更客觀公正，有助于提高學生參與項目的積極性，強化其理論水平和專業技能，避免應付考試現象。考核方式改革使課堂教學由“要我學”轉變成“我要學”，教師由“傳道授業解惑”變成項目任務的驅動者、引導者。同時教師不斷涉獵課程前沿知識，提高專業實踐水平，從而提高教學效果。

考核內容的多元化旨在通過量化各種任務考核評價，全面、客觀地評估學生的能力。這包括學生在學習過程中的參與度、任務完成后的成果質量，以及他們展示成果時的陳述能力等多個方面。通過這種多元化的考核方式，能夠更公正、更全面地評價學生的綜合能力。考核內容涵蓋理論、單項技能訓練、單元技能訓練、綜合技能訓練、職業技能鑒定、專業學科競賽等。學生利用網絡教學互動平臺完成的一系列學習活動，都可以通過該平臺的學生學習統計功能，對每個學生的學習情況作出綜合、客觀的評價。借助于網絡教學互動平臺構建的多元化考核模式，有助于督促學生在課后自主進行課程學習，達到以考促學的目的[3]。

3.5 過程性考核模式的構建

過程性考核模式是指考核形式多樣化，借助于網絡教學平臺設計多元化的考核形式，如采取筆試、口試、項目匯報答辯展評等。開放性發散性考核、半開放試題、標準答案和非標相結合，著力突出非標準化考核，通過種類繁多的評判手段來檢測教師的教學效果和學生知識和技能的掌握情況。以學生的知識運用能力和全面發展為考核重點，檢測教師對學生的具體學情的掌握程度，幫助教師更好地駕馭課堂，提高教學能力，營造樂學氛圍。通過網絡教學平臺構建的過程性考核模式，使課程考核的信息化得以快速方便地實現[4]。

結語

“互聯網+”背景下的多元化過程性課程考核評價模型，能有效引導和提升學生的自主學習意識和能力，重視培養學生綜合素養。只有采用多元化過程性的考核評價模型，才能真實客觀全面地評價學生的知識、能力、素質的綜合發展情況；只有學生的知識、能力、素質三方面協調發展，才能提升學生的專業核心能力和關鍵能力，從而提升學生的綜合素養。

參考文獻：

[1]鄧益民，吳星.高職課程考核改革與實踐——以《計算機輔助工程圖繪制》課程考核為例[J].職業時空，2012，8（1）：38-39，42.

[2]任昌榮.基于知識、能力、素質協調發展的信管專業考核模式改革與實踐[J].電子商務，2011（10）：90-93.

[3]陳燕.民辦高校課程考核方式改革[J].西部素質教育，2020，6（4）：154-155.

[4]唐淑云.“互聯網 +”背景下理實一體化課程人才考核模式的研究與實踐[J].汽車與駕駛維修（維修版），2019（6）：78-79.

作者簡介：谷佳，碩士研究生，副教授，研究方向：虛擬現實。