新課標背景下構建“學為中心”數學復習課堂的策略

韓艷

摘要：“教”是為了“學”，構建“學為中心”的初中數學復習課堂就是從學生的“學”出發設計教學，發展學生的數學素養.以“一次函數的圖象和性質”的復習課教學為例，通過巧妙創設情境引發學生興趣和欲望，借助合作學習和捆綁評價實現學生能力的發展與提高，發展數學核心素養.

關鍵詞：學為中心；復習課；一次函數的圖象

在課堂教學中落實學生的主體地位，即構建以“學”為中心的課堂教學，強調學生的學習主動性，尊重學生的需求，著力于挖掘每個學生的最大潛能，以展現“學”的行為，從而獲得預期的意義建構、能力提升及全面發展.數學復習課對學生的綜合運用能力要求較高，而擺在眼前的是“認知基礎參差不齊、知識應用不自如”這些基本學情，使得教師迫切需要調動學生的復習內驅力，關注知識的重新認識和結構體系的再建構以及思想方法的再優化.

基于此，構建“學為中心”的教學理念中在復習課堂優勢顯著.首先，由于是對相關知識的再認識，因此更便于以教師的必要指導來實現自主學習；其次，盡管是已學知識，但依舊存在缺陷，再學習的機會更利于暴露思維過程，從而真正意義上達成自我覺醒、反省及整合，實現認識與知識的發展；最后，學生間知識水平的差異性使得合作學習的開展更加流暢、自然，從會做到會講，從會講到會思，無痕提升了數學素養.

1 課例呈現

既然在初中數學復習課中建構“學為中心”的教學模式如此重要，那么該如何落實呢？下面筆者以“一次函數的圖象和性質”的復習課教學為例，對各個教學環節進行說明.

（1）拋出條件，自主提問

原題條件：如圖1，已知直線l1：y=x+3交x軸于點B，交直線l2與點C（1，m），且點A（3，0）為直線l2上一點.

問題1? 請從已學的一次函數的相關知識出發，仔細閱讀原題的條件，試著提問并解答.

學生活動：這一問題的拋出即刻引發了學生的興趣，學生提出如下問題.（1）求B，E，C三點的坐標；（2）求AB，BC，AC，CD，DE的長；（3）求點D的坐標及直線l2的解析式；（4）求△ABC面積；（5）求直線l2處于直線l1上方時x的取值范圍；（6）求直線l1處于y=4上方時x的取值范圍.

問題2? 還能從圖象變換的視角提出其他問題嗎？

學生活動：學生再一次陷入沉思，一段時間后又有了想法.（1）將直線l1向下平移3個單位長度，寫出平移后的直線方程；（2）將直線l2繞點O逆時針旋轉90°，寫出旋轉后的直線方程；（3）將直線l2繞點A逆時針旋至將△AOD分為等面積的兩個部分，求旋轉后的直線方程；（4）將直線l2繞點A逆時針旋至將△AOD分為等周長的兩個部分，求旋轉后的直線方程.

設計意圖：傳統教學以師講生聽、師問生答為主，學生已然習慣于思考、探究和解決教師提出的各種問題，事實上，這樣的方式不利于學生創新思維的發展.而“學為中心”的數學課堂更加關注學生的過程體驗，主張通過師生互動和生生交流促進學生的共同發展.這里，教師創新設計，拋出條件讓學生自主提問，目的在于為學生的深度探究和合作學習搭建平臺.顯然，由于學生提問的經驗不足，在課始并沒有提出有價值的問題.此時，教師適時以問題繼續干預，以觸發學生的深度思考.從課堂教學效果可以看出，這樣的啟發和干預效果顯著，學生逐漸能提出“將直線l2繞點O逆時針旋轉90°，試寫出旋轉后的直線方程”這樣的高質量問題，并能在后續的合作探討過程中獲得更加深刻的認識和理解.

（2）增設條件，合作探究

問題3? 在原題原題條件的前提下，增加如下條件：直線l1上有一點M，MN平行于y軸并與直線l2交于點N，且有MN=322BC（見圖2）.請以小組為單位展開合作探討，試著提出有價值的問題.

學生活動：學生很快進入合作學習的狀態之中，并能提出多個具有代表性的問題.例如，試求點M和N的坐標；試求△MNC的面積；等等.進一步地，學生在合作學習中完成了解答.

問題4? 增加“若直線l3：y=kx+1為一次函數的圖象，且直線l1，l2，l3無法圍成一個三角形”，你又能提出什么問題？

學生活動：這里的提問是學生常見的，因此學生很快就提出了“求k值”這樣的一般性問題，自主自發地展開了探究，并通過分類討論進行解答.

問題5? 再增加條件“直線l3與直線l1的距離是2”，請再次嘗試提問.

學生活動：同樣地，這里的提問依舊難不倒已經逐步愛上提問的學生，他們快速提出“求直線l3的方程”這個問題，繼而在合作探究中通過分類討論完成解析.

問題6? 動點F在x軸上移動，連結EF并繞著點E將其逆時針旋轉90°后，得到EG，連結DG.此時你會如何提問？

學生活動：這一條件的拋出激起了學生思維的浪花，學生提出“求DG的值”這樣具有深度的好問題，但由于該問題難度較大，生生交流已經無法正確解答，最終在教師的點撥和啟發下正確求解.

設計意圖：合作學習的開展可以不僅可以加強師與生、生與生之間的互動交流，還能提高學生的探究意識，讓學生在深度思考與探究中提升思維水平［1］.這里，教師遵循“學為中心”的理念，通過增加各種條件激起學生的自主合作，讓學生在合作學習中體驗成功的樂趣，使得數學探究逐步走向深處，從而提升他們的思維能力.同時，對于各個小組提出的創意問題，教師給予充分肯定和鼓勵，讓學生興趣十足且信心滿滿地思考與探究.更重要的是，在學生合作學習的過程中，教師因勢利導，在學生思而不透時點撥，在學生質疑問難時答疑，以深化學生的理解.

2 教學策略

為了使“學為中心”的理念落到實處，可以在復習課中采取如下策略：

（1）利用適切情境引導學生的“學”

從課堂導入到課中探索，教學情境在課堂教學的全過程中，其作用不僅僅是激發學生的興趣，為學生的深度探究搭建平臺，更重要的是通過情境的一路指引實現了教與學的自然融合，提高了教學效率，讓數學課堂更具執行力.在本節復習課中，教師以問題研究為情境，自然而然地將學生引入情境之中，讓學生從形成問題意識逐步轉化為能提出高品質的數學問題.更重要的是，整節課中師生雙方都能輕松而愉悅地探索、討論、分享，從而有效發展了學生的智慧，培養了學生的問題意識、合作能力和創新思維.

（2）通過捆綁評價改善教師的“教”

課堂評價隨處可見，可以作用于課堂教學的各個環節，為學生的個性化學習提供助力.課堂評價不僅表現在課堂結尾的“評”，還包括教學過程中對學生學習狀態的過程性評價.一般來說，“學為中心”的數學課堂更側重于捆綁評價，也就是以學習小組為單位進行整體評價，這樣的評價策略，可以發揮組間的競爭潛能，增強學生的合作學習意識，實現集體的進步，同時讓學生在輕松愉悅的學習氛圍中個性發展.本課中，在合作學習中，教師的評價無處不在，當某個小組拋出高質量問題時，教師不吝表揚，以此推動學生的思維進階，實現集體的進步和個體的發展.

（3）通過合作學習促進學生共同發展

想要構建“學為中心”的數學課堂，需要充分發揮學生的主體性，而合作學習可以讓學生在個體展示中發揮潛在的智慧，從而產生求知與探索的欲望，將學習視為“樂趣”，無痕進入學會、會學和樂學的境地，促進他們的全面發展［2］.在本課中，教師從合作學習的實質出發，用動態、發展、變化的觀點適時實施合作學習，并以學習合作者的角色構建“學習共同體”，讓學生的思維在自由的空間中任意馳騁.

總之，“學為中心”的數學課堂致力于彰顯學生的主體地位，讓知識在自主探究中生成，在合作學習中生長，讓數學復習課成為發展學生能力、落實核心素養的重要載體，真正意義上實現減負增質［3］.

參考文獻：

［1］金燕.合作學習的教學實踐與研究［J］.初中數學教與學，2016（8）：1-2.

［2］馬雅東.淺談高中數學課堂教學交流的重要性［J］.都市家教：下半月，2014（3）：106-107.

［3］李巖.學為中心、打造深度學習的課堂［J］.考試與評價，2020（3）：67-68.