生活世界視角下農村校園欺凌現象審視與德育治理

戴唯信 鄭航

摘 要 生活世界作為日常的、可被感知的世界，成為學生的生命基底和生命意義源泉。從生活世界視角出發，農村校園欺凌現象實則是農村學生的生活世界出現了危機，主要體現為學生個體生活缺失生命關懷體驗，同伴主體間地位失衡以及學校德育缺少對學生生命存在意義的關注。治理農村校園欺凌，需要家校合力喚醒學生愧疚感，提振生命意識；促進同伴間積極交往體驗，產生身體同情；強化法治意識，促進師生間生命的共契與圓融，從而共同構筑指向學生美好生活的農村德育新生態。

關 鍵 詞 生活世界；農村德育；校園欺凌；德育治理

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）04-0005-05

近年來，農村中小學的欺凌問題引起了學界的重視，成為教育治理中不可回避的話題。從定義來看，校園欺凌行為指權力不對等的學生個體與群體之間發生的有意、反復的侮辱性身心攻擊，造成受欺凌者身心傷害或不適應的事件。[1]相較于城市兒童，農村等欠發達地區的留守兒童、農村寄宿制中小學生遭受校園欺凌的風險更高。[2]受欺凌的學生面臨著多重心理、生理創傷以及學業退步的風險。

胡塞爾指出，生活世界是我們生活著的世界，并且它為人們的認知作用和行動提供了基礎。[3]生活世界不僅僅是物理存在物的集合，更是人類行動的結果。哈貝馬斯將生活世界視為交往主體之間理解的途徑，它給予交往主體間堅定的信念和自我解釋力以實現交往的合理化。[4]可以說，學生的生活世界是一個具有特殊意義與關聯性結構的社會文化世界。學生生活世界是學生意義生命的完整展開：既包括學生當下狀況及體驗，又包括學生當下狀況及其體驗的發生境域。[5]以往研究或從被欺凌者的角度出發，傾向于對被欺凌者進行心理干預，或希望利用懲戒手段懲罰欺凌者。但若只通過外部懲戒規訓，而不關注欺凌者的生活世界，治理校園欺凌可能收效甚微。農村校園及家庭生活是學生道德認知與行動的重要來源，是學生在教育生活中成長的現實基底與意義之源，它包含了學生學習、交往等感性實踐活動，容納了學生的情感體驗、價值訴求與道德關懷，是學生理性與情感、認知與行為相互交融的世界。生活世界中生命關懷缺位時，學生會對生命感到冷漠甚至蔑視，不僅不以欺凌他人為恥，更有甚者可能會走向犯罪。為此，本文基于生活世界理論審視校園欺凌，反思農村校園欺凌中學生生活的危機，以期重構一個充滿生命關懷的生活世界，使農村德育生態煥發新活力。

一、學生生活世界的危機：農村校園欺凌再審視

美國關懷倫理學家諾丁斯（N.Noddings） 認為，關懷倫理以兩個人構成的關系開始，而不是孤獨的、美德的個體。[6]關懷是雙方的相遇，使他們在社會情境中進行溝通與交往。農村校園欺凌是學生生活世界出現危機的結果：學生個體缺少生命關懷體驗，導致對生命的冷漠；同伴主體間性地位失衡導致群體盲從與團伙化欺凌；學校與教師缺少對學生生命存在意義的關注而采取放任或粗暴的懲罰方式，進一步催生了校園欺凌的出現。

（一）學生個體生活缺少生命關懷體驗

關懷的內核是一種德性，也是一種道德情感，還可以作為一種道德認識而存在；既表現為道德意志，也表現為由這種道德意志所支持的行為。對于欺凌者來說，他們對于校園欺凌的危害未必不可知。他們蓄意或含著惡意的傷害，對行為規范的明知故犯，實則是對生命的冷漠。欺凌者對生命關懷的認知不成熟，道德意志力薄弱。對于旁觀者，根據間接參與程度與外在表現形態，可分為置身事外型與煽風點火型。對于置身事外的學生，與其將其簡單定義為對被欺凌者沒有同情心，更準確來說是其道德情感與意志未達到讓他們出手相助的程度。而煽風點火的學生，或通過這種行為來宣泄自己內心的不滿，或通過助推舉動討好欺凌者使自己幸免于欺凌。[7]

王陽明說過：“未有知而不行者，知而不行只是未知。”真正的“知”是內化于心，成為個體的構成元素。學生的欺凌行為，是他們在生活世界中缺失關懷的重要體現。在家庭、校園生活中得不到關懷與安全感、歸屬感，學生就會愈發焦慮并依靠自身的自然能力來尋求彌補。他們的道德偏差正是由于內心關懷的缺失與情感需要的空缺。他們并未從家庭、學校中真正認識到生命關懷的意義，因此產生出道德偏差的欺凌行為或旁觀行為。

農村人口流動與城鄉分隔使農村家庭結構離散化。農村家庭在生產、撫育、安全、情感的滿足等功能上產生障礙，家庭角色出現緊張和沖突。[8]家庭教育的關懷缺失是農村中小學校園欺凌事件發生的首要原因。農村家庭情感關懷的力量相對薄弱，過于強調家長權威。父母與學生鮮有較為平等的溝通機會，受欺凌的孩子難以與父母有效交流。[9]在學生的生活世界中，家庭充分的情感關懷是支撐其關懷他人不可或缺的力量。

（二）同伴群體主體間地位失衡

翻閱新聞報道可以發現，農村校園欺凌發生率正快速增長。許多欺凌者與校外輟學混混勾結在一起。農村校園欺凌具有團伙化的特征。在農村背景下，有的學生為尋求認同與庇護而加入某個“幫派”群體，成為其中的一員。在以暴力替代關懷風氣的影響下，被欺凌者也傾向于尋求本村同族人或在外混的年輕人進校園擺平事情。

學生主體間地位失衡、尋求同伴認同是盲從欺凌者的直接原因，也是欺凌他人、產生群體性欺凌事件的內在根源。在農村地區，學生群體的生活世界缺乏積極的關懷交流平臺。德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）認為，共同體來自人們之間的相互理解，這種理解有助于形成一種根本性的團結。學生生活世界的彼此聯結正是通過關懷而非盲從建立起來的。同情和關懷滿足學生的社會情感需要，主體間地位的不平等、關懷的缺失會導致學生迫切而盲目地加入同伴群體當中。

學生個人在生命意義上需要主體間的關懷以持續發展。關懷倫理指向群體的關懷生命，把人與人、人與自然的生命聯結起來，以關懷和保護生命為宗旨。[10]對于農村學生來說，由于關懷教育的缺失，他們往往難以分辨校園的欺凌者與真正值得尊敬的榜樣，誤將欺凌者當成權威者加以“崇拜”。在這樣的同伴盲從文化影響下，學生無法在與他人的關系中確證關系中的自我，更不用說主體間交往中對他人生命的尊重和關懷。

（三）教師缺少對學生生命存在意義的關注

學校的簡單放任與簡單粗暴的教育懲罰都潛移默化地影響著學生道德行為的選擇和模仿。[11]一方面，對于農村教師而言，由于缺少生命意義關懷與整治能力，他們無法管教團伙化的學生。此外，學校更重視學業成績，對于校園欺凌防治技能的培訓和支持力度不夠。因此，教師應對學生欺凌的整治意愿也較弱。[12]這種避免沖突的管理底線更容易助長校園欺凌的不良風氣。另一方面，作為權威者的教師，在學生面前往往表現出的是控制與壓迫，這種不平等地位無形中給學生造成壓力，就算被欺凌也沒有勇氣向老師求助。

在農村學校，學業成績較好的學生較少遭遇到欺凌，其原因就在于他們擁有良好的師生關系，也更易獲得教師的情感支持。[13]反觀學業成績不佳的學生，他們與教師關系淡漠疏離，加劇了他們在學校的不安全感，對行為規范有一種“反壓迫”的叛逆，難以從學校生活中獲得關懷與認同，這為校園欺凌埋下了隱患。在農村學校中，形式化的、學生缺少內在體驗的道德教育，對于防治校園欺凌無濟于事。學校忽視學生關懷能力的培養以及教育本身關懷價值的缺失，導致學生被冰冷地拒之門外，使他們的生活世界與生命意義隔離開來。

二、構筑指向學生美好生活的農村學校德育

美好生活是人之所向，這種生活并非只有愉悅、輕松、自在。對于學生來說，它是一種在智慧之光引領下，逐漸學會獨立判斷、學會抉擇取舍、勇敢承擔并對生命負責的自由生活。[14]農村教育的任何環節與過程中缺失對學生生活世界的關注，都意味著教育生命力的喪失。生活世界蘊藏著學生無限的意義和價值。學生經過對生活世界的體驗、探索、感悟與反思，能夠從中感受到生命的價值與意義。農村校園德育應以此為基礎，構建校家社網絡以喚醒學生的愧疚感，提振學生的生命意識；促進學生積極的同伴交往體驗；強化學生法治意識，進而構建指向學生美好生活的農村德育新生態。

（一）喚醒學生愧疚感，提振生命意識

愧疚感在道德認知與情感中扮演者重要的角色，愧疚的存在證明個體具備道德感并能夠作出相應的道德行為。[15]學生愧疚感的丟失會導致失去正確的是非觀、價值觀，從而作出不道德甚至犯罪的行為。愧疚感的作用主要在于讓學生體驗到良心不安的感受，從而產生愧疚。可以說，愧疚有“剎車”的作用，能提醒或警示學生在交往中避免或彌補對他人造成的傷害。教育者可以通過為學生提供德育情境或場域，讓學生在受欺凌的環境中體驗到他人的痛苦，從而產生愧疚感，進而反思自己的行為。在校園欺凌發生之前，讓潛在的欺凌者、袖手旁觀或煽風點火者將自己置身被欺凌者的痛苦境遇中，通過他人的痛苦來反思自己的行為是否道德。這正是學生正義觀探索與形成的開始。

此外，生命意識是個體對生命的一種自覺的意識，是個體對自身存在的一種深刻感覺，是對人的生命存在終極價值的審視。[16]家庭在現代化進程中具有高度整合的動力和能力。尤其對于農村個體來說，家庭仍然是應對現代性壓力的基本單位。[17]學生的生命意識發端于家庭。校園欺凌的越軌行為，與學生對家庭依戀力量薄弱有關。農村學生父母或隔代撫養者應該加強與孩子的角色互動和情感交流，給予學生積極的情緒價值，提升學生對敬愛長輩、尊重生命意識的自覺。父母要對農村留守兒童提供力所能及的家庭支持，盡力營造關懷的家庭氛圍，使兒童從被關懷方向關懷方轉變，以關懷和生命關懷的理念和實踐構建家庭的生命共同體。

此外，學校應當加強農村教師與弱勢家庭、留守學生家庭之間的聯系，向農村學生的家長普及家庭教育知識與經驗，提高走訪的質量。其目的是使父母與監護人和孩子之間產生深刻的生命聯結，提升學生的生命意識。校家合力旨在激發學生的生命意義感，幫助學生尋找生活的方向、目的、態度，形成自己的信仰與責任。生命意義賦予學生的不僅是生活的方向，更是一種克服障礙、自我確證的生命本質力量。[18]學生在其中感受到被關懷、重視，不僅可以緩解成長中的焦慮，更能轉化為關懷者以關懷他人。

（二）促進同伴間積極交往體驗，產生身體同情

關懷作為學生生活世界的真諦，旨在將個體與他人、生命與生命建立聯系。學生與同伴的積極交往中感受到自我的真實定位與存在價值，最終得以在人格與生命上達到成熟與完整。因此，學校應當通過團體活動（如教育戲劇）等讓學生產生彼此之間的理解與同情。同情是學生生活世界中溝通自我與他人、社會之間的橋梁，是學生必須具備的社會心理能力。同伴間的積極交往應當建立在有效溝通與群體的情感支持中。關懷首先意味著關系，使雙方產生溝通與接觸，是關懷者一種全身心投入與接收，認真傾聽與感受被關懷者的需要。[19]這樣的溝通與接觸能夠觸發生命的流動，形成生命能量的涌現并激活個體生活世界的動態機制，幫助學生體會到最真實的發于內心的存在。

積極的交往體驗還應注重學生的身體感。關注學生在實踐中身體的參與，使學生身體從被動的欺凌、規訓轉向身體共情。梅洛·龐蒂所言的“身體”，即將身體作為主體進入生活世界中，在互動中實現自我性。[20]身體作為主體不能只是被動地接收外來的信息與刺激，更要有創造性。學生在感知豐富生命情感的過程中，也經歷著創造生命情感的過程。教育應引導學生主動地去參與互動，以身體的感知融入生活世界中，超越理性主體，改變原初冰冷的客觀物質性，與他人、自然、環境產生共情，注重自我與他者同樣的存在意義。[21]

（三）強化師生法治意識，促進師生間生命的共契與圓融

農村學校應當組織反校園欺凌的教師培訓，提高教師對防治校園欺凌的責任意識，幫助教師掌握相應的智慧和應對策略。此外，教師應當為學生樹立良好的榜樣，以身作則，注意自己的言行舉止。學校也應當為農村學生專門開設相關的法治課程，進行法治宣傳與教育。將法治課程與活動結合，通過案例分析、情景模擬等方式提高學生的法治意識。幫助學生嚴守道德底線，維護學校班級中的公平正義，幫助被欺凌者在生活中依法行使權利。在學生掌握基本的法律常識后，鼓勵他們參與法治校園建設。在學習和生活中維護法律權威，對法律法規產生敬畏之心。此外，要培育學生遵守校規班規的規矩意識，讓學生在學校活動的體驗中成為遵紀守法、堅定捍衛社會主義法治的良好公民。

農村教師不應當墨守成規，從整齊劃一的教育目標出發約束或拔高學生。應避免“唯分數論”的僵化評估模式，讓學生切實感受到來自教師、 學校的關注與關愛。師生交往，不僅是人與人語言、行為的溝通，更是生命與生命的交融。唯有充滿生命感的個體，才會對自我的生活世界產生感悟、共鳴，維持活力。如此，生命才能感動生命，生命才能喚醒生命。在生活世界中，學生無時無刻不面臨著認知、情感的沖擊。教師要幫助學生在校園欺凌的道德沖擊中找尋平衡，首先需要在師生交往的過程中應當看到生命。在以生命感染生命的過程中，點化學生而不是塑造另一個自我。因為在“塑造”的邏輯中，學生是被物化的、卑微的生命，而不是一個真正的、充滿活力的生命。教師應當看到，學生的生命成長就是教育者自我的生命成長。[22]在此意義上，師生彼此的交流與增長，就是生命的共契與圓融的過程。

面對農村校園欺凌，需要政府、社會、社區、學校與家長共同關注學生的生活世界，強化學生的法治意識，為學生的美好生活聯合發力。學校德育作為最為關鍵的領域，需通過生命關懷為其提供生態的環境，使生命自由而外向地生長。通過朝向真實的生活世界的扎根，汲取充足的養分與原料，在風雨中體驗生命的活力與堅毅，師生的生命之樹才會更加枝繁葉茂。

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責任編輯 徐向陽