中小學防治校園欺凌的模型構建

王薇 張鴻茜

摘 要 中小學防治校園欺凌的基本假設是，通過以常規教育為主、專門教育為輔的教育活動可有效預防校園欺凌的發生。經過北京、湖北、黑龍江三地實驗校的三年實踐探索，構建了以“預”“防”“消”“治”“輔”為基本框架的防治校園欺凌實踐五階段模型，形成了以常態教育、先兆識別、干預消解、綜合治理、善后輔導為主要表現特征的防治欺凌實踐流程，旨在為中小學校實施防治校園欺凌工作思路提供參考和借鑒。

關 鍵 詞 校園欺凌；實踐流程；模型框架；“預防消治輔”

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）04-0024-06

①基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃2017年度教育學重點課題“預防中小學校園欺凌和校園暴力研究”（編號：AHA170011）。

校園欺凌是當今世界各國普遍存在的現實問題，“早發現早干預”是國內外在預防欺凌問題上的共識。從世界各國的研究重心走勢來看，校園欺凌的研究正在逐漸從理論分析研究走向預防實踐研究。社會生態系統理論（Society Ecosystems Theory）是用以考察人類行為與社會環境交互關系的理論，其將人類成長的社會環境（家庭、學校、團體、社區等）看作是一種社會性的生態系統，強調生態環境對于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響。[1]因此，在制定預防校園欺凌的政策與措施時，必須從整個社會環境出發，不僅要改變學生行為和校園環境，還要考慮到欺凌行為的復雜性及外部社會系統的影響和作用，如學生的家庭環境，社區環境、學生社會關系網的構成及社會的態度和規范等。例如，挪威“歐維斯欺凌預防項目”（The Olweus Bullying Prevention Program，OBPP）從學校層面、班級層面、個體層面和社區層面設計解決策略。[2]芬蘭“KiVa反欺凌項目”（KiVa Anti-bullying Program）內容包括一般活動（universal actions）和針對性活動（indicated actions），一般活動是預防欺凌的發生（20小時的課程），針對性活動是對個人欺凌案例進行干預。[3]上述兩個項目已被全世界各國廣泛借鑒，并形成各國獨具特色的活動。

中小學防治校園欺凌模型建構的基本假設是，通過建立以常規教育為主、專門教育為輔的教育工作體系，可有效預防校園欺凌的發生。[4]本研究的核心問題在于中小學實踐層面回答如何“預防”，通過北京市朝陽區、湖北省武漢市、黑龍江省哈爾濱市預防欺凌實驗學校的三年探索，不斷完善預防實踐流程，最終形成了以“預”“防”“消”“治”“輔”為標志的預防欺凌實踐流程的五階段遞進模型，相應體現為五個層次的防治措施。 “預”“防”“消”主要面向尚未發生典型欺凌事件的正面教育和對欺凌先兆行為的干預與消解；“治”“輔”則重點針對已經發生典型欺凌事件的綜合治理和全方位的善后輔導。

一、“預”：以常態教育防欺凌于未然

“預”是防治校園欺凌實踐流程模型的第一階段，目的在于全面滲透防范欺凌的意識。“預”在學校日常教育工作中，是指通過課程教學、教育活動、文化建設等全面開展的常態教育措施，提高師生及家長對于學生欺凌問題及的認知，掌握必備的應對技能，達到“防欺凌于未然”的目的。

（一）預防校園欺凌的校本課程開發

預防校園欺凌校本課程以4-11年級學生為主建構課程內容（見表1），旨在向全體學生普及預防欺凌相關知識，認識欺凌演化的一般過程和標志特征；掌握欺凌生成的應對策略和方法技能，從而有明確指向地增加學生對欺凌行為及階段性標志的認知、體驗和應對能力，形成尊重他人、友善待人、懂得共情、和諧互助的集體氛圍。

（二）預防校園欺凌的全面教育活動

校園是學生學習生活的重要場所。和諧文明的校園氛圍和充滿友善關愛的班級環境，能夠增強學生的歸屬感和安全感，有效減少校園欺凌的發生。因此，中小學校要將預防校園欺凌的教育內容滲透到日常教育教學活動中，通過文明校園和友善班級建設，形成安全的學校環境氛圍和包容的班級共同體文化。其系統建設須依托學校辦學理念和辦學目標，突出對生命價值的追求和對不同個體生命成長的尊重，將文明有禮、關愛他人、包容共情、責任擔當作為學生發展目標，建構和諧校園。

其一，通識教育。將預防校園欺凌教育內容融入教育教學全過程。一是通過心理課程及師生交流，引導學生用積極的歸因和態度處理同學矛盾，提高心理健康水平。對心理行為表現特殊的學生進行專業評估，建立心理檔案，制定輔導措施，開展團體輔導和個體輔導，重點改善其心理行為，以緩解學生沖突，減少欺凌萌芽的產生。二是通過繪本閱讀課程，引導學生借助讀、講、編、演等多種形式表達對友善的理解，形成對友愛互助同伴關系的認同，種下友善的“種子”。三是通過戲劇工坊課程，組織學生創編《愛與團結的力量》等預防欺凌和友善友愛主題教育戲劇，將學生對校園欺凌的認知、情感和行為體驗統一起來，引領學生更好地規范言行，減少矛盾沖突的發生。

其二，班級教育。開展友善班級建設。在班主任帶領下，開展由學生和家長參與的集體討論，形成共同遵守的“友善班級”公約。班級公約張貼于教室櫥窗內，隨時指導學生言行，使其成為防治校園欺凌的班級公共約束章程。如友善公約“禮貌用語微笑先行、規則牢記安全你我、誠實守信熱愛集體、態度誠懇尊重他人、互相幫助善待他人、互相理解寬容待人”，并以“我要”“我不要”的表述方式進行細化，對學生行為指導的標準更加明確。同時，班級可通過主題班會，明確界定同伴交往中哪些行為是不當的、哪些言語是不能說的。此外，還可以利用班級櫥窗，張貼學生對“友善”的理解和認識的手抄報，營造尊重友愛的班級氛圍，增強學生反對欺凌的意識。

二、“防”：以發現先兆識別欺凌早期信號

“防”是防治校園欺凌實踐流程模型的第二階段，目的在于早期發現欺凌先兆，一般是通過特征識別、定期調查、觀察追蹤等方式，在早期階段精確識別危險信號，發現可能發展成為典型欺凌事件的問題，未病先防，及時干預，才能達到預防校園欺凌的根本目的。基于三地實驗校為期三年的實驗研究，形成了欺凌生成演化的兩過程五階段模型。前期過程是欺凌的生成發展過程，位于標準欺凌事件產生之前，分為欺凌種子、欺凌初發、欺凌萌芽三階段。后期過程是欺凌的后果演化過程，位于標準欺凌事件產生之后，分為標準欺凌、嚴重欺凌兩階段。

基于欺凌生成演化的過程模型，進一步提煉出十個欺凌生成先兆的識別要素：目的、態度、程度、頻率、人數、范圍、性質、方式、場景、特質，并進一步分為三類：主觀要素、客觀要素和關聯要素，作為衡量判斷欺凌先兆行為所處階段的重要指標。

一是主觀要素，是指施行欺凌先兆行為的自主意識和觀念。主觀要素包括：目的、態度、程度等。其中，“目的”要素，即施行欺凌先兆行為的目標和結果，如嬉鬧玩笑、成心捉弄、惡意傷害等。“態度”要素，即施行欺凌先兆行為的內在感受、情感和意向，如不小心忘了、故意借物不還、強行勒索財物等。“程度”要素，即施行欺凌先兆行為的水平和狀況，如發送表情包、發送歧視語言、發送侮辱語言。

二是客觀要素，是指出現欺凌先兆行為的一切有形存在。客觀要素包括：頻率、人數、特質、范圍等。其中，“頻率”要素，即施行欺凌先兆行為在周期內的出現次數，如偶然、時常、每天等。“人數”要素，即施行欺凌先兆行為的個體數量，如一名學生、三至五名學生、半個班學生等。“特質”要素，即施行欺凌先兆行為的主體和客體，因個體先天和周圍環境的影響，出現的偏離常態的特殊情況，如患有先天疾病、身體有異味、性格封閉孤僻等。“范圍”要素，即施行欺凌先兆行為所處的空間或時間界限。如踹兩下、扇嘴巴半小時、毆打幾小時等。

三是關聯要素，是指與欺凌先兆行為相關聯的附加因素。關聯要素包括：性質、方式、場景等。其中，“性質”要素，即施行欺凌先兆行為的特性和本質，如輕微施壓、威脅強迫、嚴重恐嚇等。“方式”要素，即施行欺凌先兆行為所采用的方法和形式，如排擠孤立、編造謠言、微信群辱罵等。“場景”要素，即施行欺凌先兆行為的場合與環境，如學校廁所、操場角落、教學樓道等。

欺凌生成過程的十個識別要素所表現出的標志特征，經過“欺凌種子-欺凌初發-欺凌萌芽”的演變過程，呈現由輕到重、由淺入深的逐級遞增趨勢。識別要素及其標志特征，是發現、辨別欺凌早期階段的重要操作性方法，也是遏制標準欺凌發生的有效手段，應納入學校預防欺凌工作的常規培訓內容中，并指導教師熟練掌握和操練運用，以便對校園欺凌能夠切實做到“早期發現”。

三、“消”：以早期應對逐級干預消解

“消”是防治校園欺凌實踐流程模型的第三階段，目的在于對已經顯現的欺凌先兆行為信號及時消解。其主要通過集體教育、主題班會、個別談話、批評教育、適當懲戒等方式，對欺凌先兆行為予以化解和消除。對于時刻充滿學生嬉鬧打鬧行為且隨時可能出現過分越界現象的校園生活而言，這是干預學生欺凌行為的關鍵手段和最重要的實踐措施。其具體表現為：當學校教師根據欺凌信號識別要素，及時發現并判斷出當前的學生行為處于欺凌生成早期的哪個階段后，就需要立刻采取與欺凌早期階段相對應的干預措施予以消解。三地預防欺凌實驗校的研究過程中，“消”的實踐形態體現為五方面：從對被動方學生的安撫關懷、對主動方學生的批評教育、與雙方家庭的溝通協調、向校內支持系統（班級科任教師、心理健康教師、家長教師協會等）求援協助、向上級管理部門匯報備案等。

從階段劃分看，欺凌種子、欺凌初發、欺凌萌芽三個欺凌生成早期階段所采取的具體干預手段，程度逐步加強，措施逐步升級。課題組在北京的實驗校開展了欺凌先兆行為的識別與消解實驗，共獲得教師案例199個，學生案例248個，分別編為《北京市朝陽區預防校園欺凌實驗篩選整理檔案（教師）》和《北京市朝陽區預防校園欺凌實驗篩選整理檔案（學生）》卷宗。[5]本研究采用質性研究方法，對實驗所獲得案例進行文本分析，歸納欺凌生成各階段的消解措施。以下各欺凌生成階段所引用的案例，均來自于實驗校師生提供的資料。

欺凌種子階段案例：某中學一名男生小A，學習成績不好，臉上布滿雀斑。班里有一名學生B下課時故意在A面前叫他“斑點狗”。A起初并沒有理會，總是隱忍，不作聲。但是B并沒有因為A的隱忍而停止不當的行為。慢慢地，B開始變本加厲。不但在下課叫A外號，在上課也毫不避諱，并且擺出夸張的動作去笑話A。班里一些比較老實的同學也默許了這件行為和風氣。A在課上不敢發言，一旦發言，其他同學就會發出“旺旺”的狗叫聲，來諷刺A“斑點狗”的外號。

【消解措施】：首先，班主任對A同學進行心理疏導，幫助他排解負面情緒。然后，班主任與最開始起外號的B同學談話，了解B與A同學是否有矛盾。當得知B和A同學沒有矛盾后，認真告誡B禮貌待人的含義，教育引導其應該尊重他人和團結同學。第三，召開主題班會，全班同學一起探討如何做一個有禮貌、有素質的中學生，在學校和日常生活中應該如何對待他人，以及哪些做法是錯誤的。[北京市朝陽區預防校園欺凌實驗篩選整理檔案（教師），案例編號：CY03T15]

分析：上述案例處于欺凌種子階段，主要的消解措施包括：安撫被動方學生的情緒，了解雙方同學的過往交往經歷，對主動方學生進行適當提醒，持續觀察主動方學生的行為表現，對全班同學施以集體教育，營造友善班級氛圍等。

欺凌初發階段案例：D同學，小學六年級，成績一般，格內向，比較害羞，但擅長演講、朗誦，曾在學校演講比賽中獲獎。D喜歡跟女孩子玩，同學覺得他有點“娘娘腔”，再加上體型偏胖，經常被同學笑話。同班幾個調皮男生給D起不雅外號，并伴有不友善行為，比如故意往他身上踢，往他書包里扔垃圾等。但D不敢反駁，更不敢還手。由于D把情況匯報給了班主任老師，班上同學就說D是馬屁精、告狀大王。在幾個調皮男生的鼓動下，班里不少同學都開始孤立D，不和他交流，不讓他一起打籃球、踢足球等。無論是在課堂中還是下課，甚至是校外學習活動，D總是一個人。

【消解措施】：首先，班主任及科任教師共同安撫D的情緒。然后，班主任利用各種機會在班級內公開表揚D在演講、朗誦等方面的優點，給其創造機會展示自己的特長，幫助D樹立信心。第三，對幾名調皮的男生進行單獨談話，結合班規提出批評教育，引導這些同學換位思考，如果自己是D，同學這樣對待你，你的心情如何，教育學生應該尊重他人，與同學和睦相處。最后，與其他科任教師相互配合，鼓勵小Z在課堂上起立回答問題，積極參加班級和學校組織的各校活動。[北京市朝陽區預防校園欺凌實驗篩選整理檔案（教師），案例編號：CY04T18]

分析：上述案例處于欺凌初發階段，主要的消解措施包括：理解和安撫被動方學生的情緒，對被動方學生的優點放大表揚，教師做出表率主動親近被動方學生，對主動方學生進行批評教育，通過實踐活動引導學生換位思考，創造多種機會幫助被動方學生樹立自信等。

欺凌萌芽階段案例：班級男生秦某，三年級，因為個頭小、體型瘦、寡言少語，學習成績不理想，遭到同學嘲笑。開始時，班里有一名學生解某下課時故意把秦某的橡皮拿走，表面上說是借來用用，但卻始終沒有還給秦某。秦某雖然多次去要，但解某總是以各種理由不歸還，并說那是他自己的，不應該還給秦某。班里其他幾個男生見解某拿秦某的學習用品不歸還，于是也紛紛向秦某“借”東西。后來，解某和幾個男生在廁所里扮鬼的樣子故意嚇唬秦某，有時堵在廁所門口，不讓他回班。甚至多次在廁所里掏秦某的下體，致使秦某去廁所的次數減少了，在學校不敢上廁所。

【消解措施】：首先，班主任在班級內詳細聽取學生對事實的描述，經多方了解實情后，及時向秦某家長溝通此事。其次，請心理健康教師等專業人士對秦某進行心理疏導。第三，在班級公開表示此種行為是違反校規校紀的，是絕不可接受的行為。第四，由德育處或學生處等相關學生管理部門，依據校規和行為規范約談解某及其他幾名男生，對其提出嚴肅警告，明確責令其改正不當行為。最后，對全班學生及家長通報約談警告過程和結果。[北京市朝陽區預防校園欺凌實驗篩選整理檔案（教師），案例編號：CY07T37]

上述案例處于欺凌萌芽階段，主要消解措施包括：全面多方了解事件全部過程，及時與雙方家長取得聯系溝通情況，嚴肅重申校規校紀中的相關規定，上報德育處、學生處等學校相關部門對違反行為規范的行為明確提出警告，要求相關學生做出自我反省，必要時公開當面道歉，對涉事學生所在班級或年級進行情況通報等。

四、“治”：以應急處置深化綜合治理機制

“治”是防治校園欺凌實踐流程模型的第四階段，目的在于針對已經發生的標準欺凌和嚴重欺凌事件，以應急處置深化綜合治理機制。依據現有政策法規文本，學校在“治”的體制方面應建立的管理制度至少包括安全教育制度、安全保衛制度、安全應急和處置機制等。一旦欺凌事件發生，學校應立即啟動如下應急處置流程（見圖1）：首先，學校和教師應在第一時間制止有害于學生行為或侵犯學生合法權利的行為，及時救助受傷害的學生。其次，學校和家長要及時相互通知，對嚴重的欺凌和暴力事件，要向上級教育主管部門報告，并迅速聯絡公安機關介入處置。再者，對欺凌事件的處置以學校為主，原則上學校應在啟動調查處理程序10日內完成調查，根據有關規定處置，并及時上報教育行政部門。

學校對標準欺凌及嚴重欺凌事件經認定后，應分三類處置：（1）對被欺凌學生身體和心理造成明顯傷害的嚴重欺凌事件，學校對實施欺凌學生開展批評、教育的同時，可請公安機關參與警示教育或對實施欺凌學生予以訓誡，保證警示教育工作有效開展。學校可視具體情節和危害程度給予實施欺凌學生紀律處分，將其表現記入學生綜合素質評價檔案。（2）對屢教不改或者情節惡劣的嚴重欺凌事件的欺凌者，必要時可按有關規定，將其轉送專門學校進行教育。（3）涉及違反治安管理或者涉嫌犯罪的嚴重欺凌或暴力事件，教育行政部門和學校要及時聯絡相關機構，以公安機關、人民法院、人民檢察院為主依法處置。非義務教育階段學校可視具體情節和危害程度給子留校察看、勒令退學、開除等處分，必要時可按照有關規定將其移送專門學校。

“治”屬“聯合治理”范疇，不僅涉及學校，更關乎家庭、社區、公安、司法等社會環境。[6]校園欺凌的聯合治理體制在社會環境中的表現形態是：由學校、家庭、社區、公安、司法、媒體、社會組織等多方建立而成的溝通協調保障機制，體現為以學校為重點、以教育行政部門為核心、以公檢法相關部門和機構為專業支撐的校園欺凌治理體制。這一體制的建立是處置標準欺凌、嚴重欺凌事件的關鍵舉措，是動員全社會協同治理學生欺凌問題的集中反映。

五、“輔”：以分層分類提升善后輔導教育質量

“輔”是防治校園欺凌實踐流程模型的第五階段，也是最后一個階段，目的在于妥善處理欺凌事件發生后的遺留問題，以便盡快恢復學校正常秩序。“輔”在學校日常教育工作中，是指當欺凌事件處置完畢后，應迅速轉向“善后”工作，其重要性也隨之上升為主要手段的地位，通過心理咨詢、追蹤觀察、全面教育等措施，承擔學校全方位的心理輔導和全員心理疏導的責任，以使全校氛圍盡快恢復到正常狀態。其主要內容是實施“心理輔導教育”和宣布“欺凌事件消除”。

實施心理輔導教育表現為，對涉事學生和家長及有密切關聯的學生和家長進行有針對性的治療、支持和督促，幫助其化解欺凌事件所帶來的情緒障礙和心理問題，重塑健康積極的心理狀態。當校園欺凌和暴力事件獲得妥善處置后，學校要立即開始對當事學生進行持續追蹤觀察和心理輔導教育。第一，對實施欺凌的學生，實施有針對性地進行心理輔導和教育幫扶，給予其改過機會，同時進行日常生活的監督，還要避免教師和學生對欺凌者形成歧視。第二，對遭受欺凌的學生及其家長要提供持續的心理輔導，對學生的行為表現進行追蹤觀察，實施必要的心理測查，幫助他們盡快走出心理陰影，同時持續安撫家長情緒，有針對性地解決家長困難需求，幫助學生盡快恢復正常學習生活。第三，對于涉事學生所在班級實施密集的全體教育，由校長出面進行教育引導，并且根據需要提供及時的心理咨詢。第四，對于全校師生進行友善價值觀等方面的集體教育。

心理輔導教育可能會持續相當長的一段時間。學校應根據事態的嚴重程度，大致預估欺凌事件處置后的心理輔導教育所需工作、所遇問題和所用時間。這個時間短也至少需一個月，長則可能會持續一學期，一般大概需要2-3個月。學校在設定欺凌事件處置流程時，大致應預留2-3個月的“善后輔導教育”時間安排，具體以當事學校對師生及家長情緒平復情況的判斷為準。當學校經一定的判斷程序認定事件已經完全過去，師生及家長情緒已完全平復，可宣布解除心理輔導過程，并全面恢復正常教學秩序。宣布欺凌事件消除表現為，用具有儀式感的方式，在公開場合將欺凌事件已經徹底結束的信息公之于眾，有目的地對學校教師、學生及家長受此事件影響畫上一個“句號”，標志著該欺凌事件及不良影響的終結和學校正常教育教學秩序的回歸。

參考文獻：

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[2]陶建國，王冰.挪威中小學校園欺凌預防項目研究[J].比較教育研究.2016，38（11）：9-14.

[3]周菲菲；郭志英.芬蘭校園反欺凌KiVa項目的發展、組織與實施[J].比較教育研究，2017（10）：40-45.

[4]耿申，王薇.欺凌"先兆"的識別與消解——預防學生欺凌的學校實驗[J].清華大學教育研究，2021（12）：91-101.

[5]耿申，張蕾，王薇.欺凌生成的階段特征與實驗驗證[J].教育科學研究，2020（11）：65-74.

[6]教育部基礎教育司.防治中小學生欺凌和暴力指導手冊[M].北京：教育科學出版社，2018：75-77.

責任編輯 毛偉娜