用哲學(xué)的視角觀照教育

李輝

最近研讀劉慶昌教授的《教育哲學(xué)新論》，使我對(duì)教育、教育者、教育學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)。劉慶昌教授在已有研究的基礎(chǔ)上，將對(duì)教育本質(zhì)的意涵放置在哲學(xué)的視域下做整體把握，對(duì)教育者的教育情感、教育思維、專業(yè)發(fā)展做了全方位梳理，對(duì)教育學(xué)的范圍、性質(zhì)、發(fā)展以及變革做了超越教科書的知識(shí)學(xué)思考。正如作者所指出的：“《教育哲學(xué)新論》是我個(gè)人20年來以哲學(xué)的方式把握教育及其相關(guān)問題的心得總結(jié)。”讀罷全書，不禁讓人感慨良多。

一、一個(gè)關(guān)于教育本質(zhì)的全新視角

循著從現(xiàn)象到本質(zhì)的探究思路，作者提出了“教育是善意的干預(yù)”這一關(guān)于教育本質(zhì)的全新論述，標(biāo)志著對(duì)教育本質(zhì)的研究進(jìn)入了一個(gè)新階段。

為了對(duì)教育有徹底的認(rèn)識(shí)，作者主張從教育的基本方式開始，走進(jìn)教育的世界，探明教育的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而理解教育的意義。從經(jīng)驗(yàn)世界來看，作者指出：“根據(jù)教育的追求以知識(shí)和道德為基本內(nèi)容、以教書和育人為基本線索的事實(shí)，可以歸納出教學(xué)和訓(xùn)育是教育的基本方式。”接著，通過對(duì)教學(xué)和訓(xùn)育這兩個(gè)教育術(shù)語進(jìn)行歷史的和邏輯的分析，作者得出，教學(xué)是有教的學(xué)，訓(xùn)育是通過訓(xùn)誡和教導(dǎo)讓學(xué)生成人的師生互動(dòng)。也就是說，教育的基本方式可以理解為教師的教與訓(xùn)誡和教導(dǎo)。循著這樣的思路，作者進(jìn)一步指出，作為一種由教師發(fā)出的針對(duì)學(xué)生的有意識(shí)的行為，不論是教學(xué)中的教，還是訓(xùn)育中教師的訓(xùn)誡和教導(dǎo)，“都是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)和人格的積極變化”。這種行為對(duì)于學(xué)生個(gè)人而言就是一種干預(yù)，而從干預(yù)的動(dòng)機(jī)看，其性質(zhì)自然是善意的，由此，作者得出教育的內(nèi)涵就是“善意的干預(yù)”。

在筆者看來，作者在書中關(guān)于教育本質(zhì)的論述為我們理解教育本質(zhì)提供了一個(gè)全新的視角。特別是其中對(duì)教育本質(zhì)觀中教育價(jià)值傾向性的強(qiáng)調(diào)，給人一種豁然開朗之感。當(dāng)前，教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)有各種解讀，但比較一致的是教育本質(zhì)的“活動(dòng)說”，即將教育視為一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。而作者認(rèn)為教育是教育者通過教學(xué)與訓(xùn)育達(dá)到的對(duì)受教育者的一種善意的干預(yù)。可以看到，“活動(dòng)說”下的教育是一種客觀的、中立的、不帶價(jià)值傾向的活動(dòng)；而作者“干預(yù)說”中的教育是一種帶有價(jià)值傾向的干預(yù)。作者認(rèn)為，教育是一種干預(yù)，但并不是所有的干預(yù)都是教育，只有“善意的”干預(yù)才是教育。為特別強(qiáng)調(diào)“善意的”在教育內(nèi)涵中的重要性，作者在書中八次提及《說文解字》里“育，養(yǎng)子使作善也”這一解釋。本著“使作善”的立場進(jìn)行干預(yù)，這才是教育的本意。在作者看來，“使作善”里蘊(yùn)含著一種“積極的價(jià)值傾向和生命關(guān)懷意識(shí)”，這也是教育之所以為教育的重要標(biāo)志。

二、一個(gè)關(guān)于教育局限的嶄新概念

在發(fā)現(xiàn)“教育是善意的干預(yù)”后，作者基于這一認(rèn)識(shí)進(jìn)行了更深一步的沉思。結(jié)合現(xiàn)實(shí)中教育改革永無休止的求新和單擺的事實(shí)，以及教育本身“干預(yù)”一詞所表現(xiàn)出的控制傾向—“教育者對(duì)受教育者一部分自然權(quán)利和原始自由的限制和剝奪”，作者又提出了一個(gè)嶄新概念—教育的“原罪說”。在他看來，教育的“原罪”就是教育本身擁有的無法擺脫的天然局限。接著，圍繞著教育的“原罪說”，作者從目的、過程及效果等角度考察了教育的局限性。他指出，從目的角度分析，教育的局限體現(xiàn)在教育目的被“工具化”，或者淪為政治愚民的工具，或者窄化為培養(yǎng)財(cái)富的訓(xùn)練；從過程角度分析，教育的局限體現(xiàn)在教育過程的單邊思維—教育者對(duì)受教育者的教育干預(yù)完全取決于教育者單方的意志；從效果角度分析，教育的局限體現(xiàn)在教育效果對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的忽視上—把個(gè)體生命的無限可能性轉(zhuǎn)化為有限的現(xiàn)實(shí)性。

如果說“教育是善意的干預(yù)”是作者對(duì)教育理論的一種獨(dú)特貢獻(xiàn)，那么，用教育“原罪說”來解釋現(xiàn)實(shí)中教育改革的單擺現(xiàn)象無疑是他送給教育實(shí)踐的另一份珍貴禮物。按照作者的解釋，教育的“原罪”就是對(duì)教育自身無法克服對(duì)于受教育者個(gè)體的傷害的一種隱喻。理解了教育自身有著無法克服的局限，才能理解現(xiàn)實(shí)中教育改革的單擺式循環(huán)。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的教育變革始終在一個(gè)有限的圈子里進(jìn)行，一種教育改革總是在解決既有的、主流教育理念形成的弊端，解決方案是用一種新的教育理念代替舊的教育理念，而其不可避免會(huì)產(chǎn)生新的教育弊端。如此周而反復(fù)、頻繁交替，改革只在教育表層做文章，卻始終未能觸及意識(shí)到教育具有內(nèi)在的無法克服的局限—教育的“原罪”。作者強(qiáng)調(diào)，教育改革者應(yīng)對(duì)教育“原罪”懷有清醒的認(rèn)識(shí)，這樣在教育改革中就會(huì)少一些“當(dāng)然合理”的盲目自信和技術(shù)性思維，少一份以結(jié)果論成敗的實(shí)用主義傾向和功利主義邏輯，多一份人文主義的關(guān)懷和科學(xué)的謹(jǐn)慎決策，從而使教育改革回歸理性，并通過追求教育過程的專業(yè)化和藝術(shù)化，最大限度地“使教育之利實(shí)現(xiàn)得更多、教育之害實(shí)現(xiàn)得更少”。

三、一個(gè)教師專業(yè)成長的完整體系

在梳理教育者素養(yǎng)的過程中，作者發(fā)現(xiàn)，以往的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究循著教育實(shí)踐的邏輯更多地將關(guān)注點(diǎn)集中在教師職業(yè)道德和學(xué)科教學(xué)能力兩方面，他認(rèn)為這對(duì)理解教育者素養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教育者必須重視教育情感和教育思維的培養(yǎng)。基于此，在本書中，作者圍繞教育者的教育情感、教育者的教育思維和從教者的三重境界，系統(tǒng)構(gòu)建了教育者的基本素養(yǎng)與價(jià)值追求。

1. 教育者是具備教育情感的人

作者分別從歷史、教育、心理視角審視教育情感與教育起源的聯(lián)系、教育情感與現(xiàn)實(shí)教育過程的聯(lián)系、教育情感與教育者個(gè)人教育實(shí)踐的聯(lián)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教育的起源就具有情感特征、教育的過程需要教育情感的支持，教育的追求也以情感和價(jià)值發(fā)展為最重。由此，作者得出，教育是人類的一種情感實(shí)踐。既然教育是一種情感實(shí)踐，那么作為教育情感主體的教育者自然是具有教育情感的。作者指出，意識(shí)到教育是一種情感實(shí)踐，不僅尋回了因教育過程工業(yè)化遺失的教育中的愛與關(guān)懷，而且也意味著對(duì)教育者素養(yǎng)要求的變化，教育者除了是學(xué)高和身正的人，還應(yīng)是有教育情感的人。

2. 教育者是擁有教育思維的人

作者強(qiáng)調(diào)：“支撐一個(gè)從教者成為教育家的教育智慧，是教育情感和教育思維在教育情境中相互作用的結(jié)果。”他認(rèn)為教育者也應(yīng)該是擁有教育思維的人。同時(shí)，作者強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)該特別關(guān)注教育思維的“教育”特征。在他看來，教育思維首先是教育者為教育的目的—使學(xué)生從現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的人轉(zhuǎn)化成為理想狀態(tài)的人—進(jìn)行的思維，正如實(shí)踐中教育內(nèi)容的選擇組織與教育方法的設(shè)計(jì)都以教育目的為第一依據(jù)。其次，他認(rèn)為教育思維是教育者在教育立場上進(jìn)行的思維，而且，一個(gè)能在教育的立場上進(jìn)行思維的教育者就意味著他能用教育理論和教育思想對(duì)生活中的教育現(xiàn)象的來源和本質(zhì)做出學(xué)理上的解釋。最后，他認(rèn)為教育思維也是教師教育專業(yè)能力的重要因素，因?yàn)榻處熃逃龑I(yè)能力包含教育實(shí)踐策略和教育理性認(rèn)識(shí)，而這些正是教育思維面對(duì)現(xiàn)實(shí)中具體的教育問題展開后所生成的內(nèi)容產(chǎn)品。

3. 教育者的專業(yè)理想是成為教育家

作者從教師的專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，提出一名教師由低到高的三重境界：教者、教育者、教育家。教者，即“教的人”，近于經(jīng)師，是教師的最低境界；教育者比教者多一個(gè)“育”，意味著此時(shí)的教師有了育人意識(shí)，所以可稱為教育者；教育家是教育者的最高典型，是教師的最高境界。作者認(rèn)為，教育家應(yīng)該是一個(gè)有實(shí)踐、有素質(zhì)、有創(chuàng)造、有成就、有影響的教育工作者。每一名教育工作者，都應(yīng)該朝著教育家的方向不斷努力。

眾所周知，教師是從事教育工作的中堅(jiān)力量，也是教育事業(yè)發(fā)展的第一資源。作者在書中關(guān)于教育者的論述，一方面提供了關(guān)于教師基本素養(yǎng)的補(bǔ)充解讀，另一方面也為教師專業(yè)發(fā)展提供了一條從教者到教育者再到教育家的發(fā)展路徑。這些指向教育實(shí)踐的教育論述體現(xiàn)出一名教育學(xué)者對(duì)于教育實(shí)踐的關(guān)懷自覺和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

四、一組有關(guān)教育學(xué)發(fā)展的重要命題

書中，作者站在新時(shí)代教育學(xué)者的立場，對(duì)教育學(xué)做了超越教科書的知識(shí)學(xué)思考，研討了關(guān)于教育學(xué)的范圍、性質(zhì)、發(fā)展以及變革等一系列命題，從而為構(gòu)建新時(shí)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系提供了重要的學(xué)術(shù)資源參考。

1. 論教育學(xué)的范圍

不同于大多數(shù)教育學(xué)學(xué)者對(duì)教育學(xué)范圍的理解，作者從學(xué)科內(nèi)部層次的角度，指出“史、論、用”是教育學(xué)的基本層次和范圍，即教育學(xué)的范圍包括作為教育學(xué)中歷史研究的教育史學(xué)、作為教育學(xué)中理論研究的教育哲學(xué)和教育科學(xué)、作為教育學(xué)中應(yīng)用研究的教育工學(xué)和教育技藝學(xué)。同時(shí)，作者強(qiáng)調(diào)，教育學(xué)的范圍中，教育史學(xué)是基礎(chǔ)，教育哲學(xué)和教育科學(xué)是核心，教育工學(xué)和教育技藝學(xué)是關(guān)鍵。

2. 論教育學(xué)的性質(zhì)

在作者看來，對(duì)教育學(xué)性質(zhì)的把握需要基于教育學(xué)的研究對(duì)象—教育現(xiàn)象和教育問題的特點(diǎn)及研究教育的方法。他認(rèn)為，教育學(xué)的性質(zhì)可以從不同的角度思考，每一個(gè)視角都意味著不同的特點(diǎn)。從經(jīng)驗(yàn)視角來看，教育學(xué)是一門具有“體悟”和“總結(jié)”特點(diǎn)的學(xué)科；從哲學(xué)視角來看，教育學(xué)是一門富有“反思”與“批判”特點(diǎn)的學(xué)科；從科學(xué)視角來看，教育學(xué)是一門帶有“實(shí)證”與“實(shí)驗(yàn)”特點(diǎn)的學(xué)科；從文化視角來看，教育學(xué)是一門富有“價(jià)值沉思”特點(diǎn)的學(xué)科。總之，完整意義上的教育學(xué)是具有經(jīng)驗(yàn)性、哲學(xué)性、科學(xué)性、文化性等多重性質(zhì)的學(xué)科。任何一種對(duì)教育學(xué)的單一成分認(rèn)識(shí)都會(huì)破壞教育學(xué)的完整性。

3. 論教育學(xué)的發(fā)展

站在知識(shí)學(xué)的視角，一方面作者指出教育學(xué)的發(fā)展實(shí)質(zhì)可以理解為“教育知識(shí)類型不斷豐富、教育知識(shí)體系不斷成熟和教育知識(shí)反思不斷自覺的過程”；另一方面作者發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)在求索內(nèi)容上呈現(xiàn)“教育之術(shù)（教育經(jīng)驗(yàn)）—教育之理（教育理論）—教育之道（教育哲學(xué)）”邏輯，在求索宗旨上呈現(xiàn)“為用（為了教育實(shí)踐自身的求索）—求知（為了教育學(xué)自身的求索）”邏輯，并認(rèn)為教育學(xué)求索內(nèi)容邏輯反映著教育學(xué)“做什么”的歷史變化，教育學(xué)求索宗旨邏輯反映著教育學(xué)“為了什么而做什么”的歷史變化。

4. 論教育學(xué)的變革

通過深入教育學(xué)變革的內(nèi)部進(jìn)行考察，作者指出，教育學(xué)變革的基本立場和不變追求是發(fā)現(xiàn)教育知識(shí)、創(chuàng)造教育思想和探索教育方略，以此實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的致知（“憧憬結(jié)構(gòu)完整的教育學(xué)知識(shí)體系）、致思（“追求教育的一般或具體智慧”）、致用（“幫助教育實(shí)踐者解決教育過程中的實(shí)際問題”）這三大功能。

作者在《教育哲學(xué)新論》一書中關(guān)于教育學(xué)的論述嚴(yán)謹(jǐn)而又富有新意，一是明確了教育學(xué)的范圍層次，為教育學(xué)勾畫出一個(gè)清晰的學(xué)科邊界；二是指出了教育學(xué)的多重屬性，避免以單一的眼光看待教育，從而使教育學(xué)成為完整的教育學(xué)；三是站在知識(shí)學(xué)的視角理解教育學(xué)的發(fā)展以及變革，使教育學(xué)研究的視野更加開闊。這些對(duì)學(xué)科認(rèn)知和發(fā)展的基本問題的回應(yīng)，從側(cè)面展現(xiàn)了一名新時(shí)代教育學(xué)者關(guān)于教育學(xué)的基本立場和發(fā)展愿望。

著名教育學(xué)家陳元暉曾說：“教育學(xué)之所以長期處于貧困的境地就是由于它忽視哲學(xué)……我學(xué)哲學(xué)并不是‘改行，我也是想為教育學(xué)尋找一朵彩云，把它托上天去。”作為一項(xiàng)研究教育的專門學(xué)問，教育學(xué)在當(dāng)代更需要基于哲學(xué)的思考與引領(lǐng)。作為一部為教育、教育者、教育學(xué)服務(wù)的教育哲學(xué)著作，《教育哲學(xué)新論》通過全面細(xì)微的哲學(xué)分析，為教育領(lǐng)域的讀者提供了一個(gè)獨(dú)具特色的關(guān)于教育、教育者、教育學(xué)的新思路與新認(rèn)識(shí)。這在呼喚構(gòu)建教育學(xué)自主知識(shí)體系與倡導(dǎo)教育家精神的當(dāng)今時(shí)代，對(duì)教育工作者而言就具有了可供鏡鑒的重要意義。從這個(gè)意義上說，《教育哲學(xué)新論》無異于“一朵把教育學(xué)托上天空的彩云”。

（作者系全國青少年學(xué)生法治教育實(shí)踐示范基地研究助理）

責(zé)任編輯：胡玉敏