英語教學中語篇研讀的價值和意蘊

張萌 陳旭遠

(東北師范大學,吉林 長春 130000)

語篇研讀是進行中小學英語閱讀教學的基礎,同時也是將課程目標和語言教學真正落到實處的關鍵[1]。目前絕大多數英語教育研究者及一線教師開始以語篇研讀為基礎來設計英語教學活動,探究語篇的主題意義,這不僅是基于課程標準的要求,也反映了語篇的語言教學理念[2]。語篇是課程內容的要素之一,英語教學的基礎性資源通過語篇來呈現。英語具有工具性和人文性的雙重屬性,英語教學的目的是實現學生綜合語言運用能力的發展。學生通過提取語篇信息進行溝通和交流。學生在充滿語境的語篇中學習理解、實踐應用、遷移創新語言。英語的學習不是單純的字詞句的簡單模仿,而是在語境中理解語篇的主題和意義,掌握語篇蘊含的語言特征,探尋語篇的結構。因此,把語篇研讀作為教與學的橋梁,從主題、內容、文體結構、作者觀點等方面入手,不但能夠幫助學生了解各種文章的語言特點與表達方法,而且能夠增進他們對各種語言內涵的認識,從而通過各種形式的語言實現有效的理解與溝通。語篇研讀是教學的邏輯起點,經歷了充分的語篇研讀過程,教師才能設計適切的教學活動,才能幫助學生解碼語篇知識,引導學生將語篇知識轉化為學生的技能,實現學生的核心素養發展。

一、語篇研讀的價值與意義

(一)素養時代的召喚:語篇研讀是落實英語學科核心素養的關鍵

“核心素養”這一概念是在2014 年3 月《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(以下簡稱《意見》)中首次提出。《意見》中回答了“培養什么人”“如何培養人”的問題,并提出了核心素養的重要概念,為課程改革提出了重要的標準。構建學生核心素養體系是課程改革進一步發展的關鍵環節。中小學英語教師要充分發揮英語學科獨特的優勢,培養學生的語言知識、學習能力、思維品質和文化意識四方面素養,為英語學科建設做出貢獻。語篇研讀是培養學生英語學科核心素養的重要途徑。

2022 年4 月,《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準》)的頒布標志著中國義務教育階段的英語教育全面邁入核心素養時代,教師將更加注重學生核心素養的培養。在英語教學中,語篇研讀是小學英語教學中的重要組成部分,也是發展學生核心素養的主要教學載體。英語學科的語言知識和文化知識通過語篇來傳遞。語篇作為語言資源,其所蘊含的文化內涵、價值取向和思維方式也通過教學而轉化為學生的認知。語篇教學的過程是教師引領學生探究主題意義的語言學習過程。作為學生學習知識、發展語言技能和形成學習策略的語言文化素材,教師的語篇研讀實現課程目標的核心環節。

教師語篇研讀是開展有效語篇教學的基礎更是課堂教學的前提。教師在進行課堂教學之前,充分挖掘語篇的內涵,對語篇的主題、內容、語言知識、價值意義進行深度挖掘,才能設計出具有層次的課堂活動,才能促進學生語篇研讀能力的發展,為學生語篇研讀技能的培養提供有效的策略,才能真正實現學生語言知識學習、語言技能發展、文化意識形成、思維品質提升和學習策略運用。

(二)課程改革的訴求:語篇研讀是課程改革實踐的邏輯起點

《課程標準》提出:“在實際的語言教學中,語篇是語言學習的載體,學生應從語篇的有機組成部分去理解與構建知識。”“教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計。充分認識語篇在傳遞文化意涵,引領價值取向,促進思維發展,服務語言學習、意義理解與表達等方面的作用。”[3]由此可見,我國英語教育改革的核心是打破傳統的詞匯語法教學,從語篇的角度進行語言教學,努力將教學過程中的語言學習落實到學生綜合語言能力的培養中。此外,《課程標準》強調,教師應“深入研讀語篇,把握教學的核心內容”,將語言學習與意義探究融為一體,實現學生的深度學習[4]。僅僅傳遞語言知識的教學模式已不適應當前的課程改革要求,取而代之的是以主題為引領、語篇為依托、活動為途徑的新的教學模式。在這一模式的引領下,學生形成語篇意識,會主動建構新的語言結構,綜合運用語言結構形成思維的結構,進行語言交流。教師對多篇語篇進行充分的研讀,經歷分析、論證、批判、評價等活動后,才能感受文化的內涵,比較文化的異同,汲取文化精華,理性表達觀點,形成文化意識。教師要深入研讀用于教學的語篇,挖掘語篇的育人價值,并以此為基礎設計教學活動,落實課程目標。

上世紀六十年代人文社會科學領域開始的“話語轉向”帶來了語篇研究的發展,研究的核心逐漸從語篇(text discourse)的研究轉移到對語篇的分析與研讀上[5]。《課程標準》明確提出“語篇研讀是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點以及作者觀點等進行深入的解讀”[6]。由此可見,語篇研讀的內容不僅停留在單純的字詞句的語言知識層面,還包括通過解析寫作意圖、探尋語篇的寫作背景、解讀文本的結構而獲得的語篇主題和意義、語篇的內容和結構,以及語言特點等等。具體而言,教師要明確主題意義,梳理結構化的語言知識,對語篇的體裁及結構特征進行分析,把握教學主線,從學生的認知出發,從而確定教學目標,設計適切的教學活動。

課程改革需要教師進行積極的語篇研讀實踐,才能促進學生的發展。教師因文化背景、教學經驗、生活閱歷的不同,語篇研讀的水平也會有差異,教師的語篇研讀水平直接影響學生的學習體驗,所以,教師要提高自己的語篇研讀能力以適應課程改革的進程,培養學生英語學科核心素養。

(三)教師發展的前提:語篇研讀是提高英語教學質量的必由之路

語篇研讀是教師落實英語學科核心素養的需要。長期以來,一線教師在進行語篇教學時習慣于把語篇看作詞匯和語法知識的提取庫,語篇教學僅僅停留在機械學習詞匯和語法知識的層面,忽略了語篇所隱含的主題、意義及文化內涵。2022 年出臺的新的《課程標準》在教學建議中明確提出了要以語篇為依托、主題為引領的語篇研讀策略,要求關注語篇所承載的語言背后的意義,豐富語篇的價值和意義,發揮語篇作為英語學習的資源平臺作用,使語篇教學成為學生探究意義的過程。學生在意義探究的過程中整合新舊知識,形成新的知識結構,再通過分析判斷、推理論證、批判評價,分辨真偽是非,汲取文化精華,涵養內在精神,形成正確的人生觀和價值觀,逐步形成英語學科核心素養。可見,要培養學生的英語學科核心素養,教師首先要深入研讀教學語篇,并以此為基礎設計教學活動,落實課程目標。

語篇研讀是確定教學目標、選擇教學內容、確定教學方法和實施有效教學的前提。不論是單元教學還是課文教學都需要有明確的教學目標。教學目標的形成來源于語篇這一重要載體以及學生的認知發展水平。教師應依托語篇資源,將語篇知識轉化為學生的語言知識和文化。由此可見,對語篇內容的深入研讀是設計有效教學目標的前提。教師只有經過對語篇的深入分析才能更好把握學生的學習需求,才能為學生制定適切的教學目標,有針對性地設計教學活動,確保達成教學目標。就文體結構而言,不同體裁的語篇,其信息組織方式的不同,語言的特征也不盡相同。因此,教師在面對記敘文、議論文、說明文等不同文體的語篇時,教學的組織方式也應有所不同。具體而言,記敘文包含時間、地點、人物等要素和內容,作者的意圖會明顯體現出人物性格和品質等,教師教學中要把握故事要素,厘清故事的發展脈絡,引導學生對人物的性格和品質多觀察和分析,圍繞故事主線進行教學。議論文的語篇教學則需要關注作者的主要觀點,理順作者的思路和闡述論據的手段,采用思維導圖、討論、分析、列舉、辯論等方式可能使教學更有針對性。

語篇研讀是教師提升自身專業能力的重要途徑。語篇研讀幫助教師制定教學目標,選擇恰當的教學方式,保證了教師教學設計和實施的高質量,體現了教師英語語言的專業知識與能力、教學知識與能力、課程知識及評價知識等方面的發展。教師對于學生而言,是語篇的閱讀者、教學的設計者、課堂活動的指導者。因此,教師要在語篇研讀的前提下,做一名積極的閱讀者,將語篇的知識和文化與學生生活關聯;作為教學的實施者,教師要為學生設計有意義的活動,組織學生開展意義探究活動,并給予學生及時的反饋;作為課堂活動的指導者,教師要觀察課堂互動效果,提供建議和意見,與學生雙向互動。這就要求教師不僅要做充足的課前準備,還要有相應的語言交互能力、評價能力和一定的文化底蘊。教師只有不斷增強語篇教學能力,才能不斷提升自身的專業能力,才能更好地提高教學質量。

語篇研讀作為語篇研究的一部分,在英語教學和教師教育領域引起了越來越多的關注。但已有研究多從學生的角度來探析語篇分析現狀,極少涉及英語教師語篇研讀現狀的研究,使得一線教師缺乏語篇整體教學意識。語篇研讀素養的提升,一方面可以提高教師的語篇研讀能力,促進教師專業化發展;另一方面可以將英語學科核心素養落到實處,從整體上提升基礎教育階段的英語教學質量。因此,從教師的角度探究語篇研讀現狀是有必要的。

綜上所述,語篇研讀既是落實學生核心素養的關鍵,也是課程改革實踐的邏輯起點。它還為教師確定教學目標提供依據,為提高教學質量提供保障,為引導學生開展主題意義探究、學習語言知識、發展語言技能、獲取文化知識奠定基礎。同時,語篇研讀也是教師豐富自身專業知識、體現專業意識、改進教學效果、提升專業化水平的重要途徑。

二、語篇研讀的概念界定

(一)語篇

關于語篇的定義,不同的學者有不同的界定。語言學家H.Widdowson 將語篇(text discourse)定義為:“使用中的一組句子或段落,將被用于某種場合、達到某種特定目的的語言。”[7]Halliday 與Hasan 認為語篇既包括書面語言,又包括口頭語言,他們都把語篇看作是語義單位[8]。Halliday 的學生J.R.Martin 繼承這一觀點,并區分了詞匯語法和語篇語義。國內學者根據Halliday 的觀點對語篇進行定義。他們認同語篇是指口語和書面語言。在中國,最早研究語篇的學者是黃國文和胡壯麟。

黃國文指出:“語篇是一個完整的語言單元,由一系列連續的片段或句子組成。語篇具有各種形式和長度。它可以是書面語言,例如文章、詩歌、小說等。當然,它也可以是口語,例如問候、對話、論文答辯和新聞發布會。”[9]語篇的特征是語義連貫。連貫的語篇也具有凝聚力元素,這意味著所有元素在語篇中彼此緊密聯系。因此,連貫和內聚是語篇的兩個基本特征。他還提出:“語篇也可以從結構和功能的角度來定義。從結構上說,語篇是一種比句子更大的語言單元。從功能上說,語篇是在社會交往中使用的有意義的語言。”[10]胡壯麟教授認為,“語篇指任何不完全受句子約束的一定語境下表示完整意義的自然語言”[11]。胡壯麟聲稱,語篇是自然語言,沒有被語法規則完全限制,以在上下文中表達完整的語義。語篇的目的是完成交流。從語言學的角度看,他指出,語篇是一個凝聚性群體的結合,是一個抽象的概念。

《課程標準》中指出:“語篇是表達意義的語言單位,是人們運用語言的常見形式。在使用語言的過程中,人們需要運用語篇知識將語言組織為意義連貫的篇章。”[12]王薔基于《課程標準》得出如下結論:“語篇是教師在課堂上使用的教學材料,包括口頭、書面或圖表等多模態材料,也稱為教學文本或教學語篇。”[13]朱浦在研究中也指出:“語篇指的是實際使用的語言單位,是交流過程中一系列連續的語段或句子所構成的語言整體,其中各成分之間,在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。簡單說,任何以特定文本整體呈現的語言材料,都可稱之為語篇。”[14]

綜合國內外學者對語篇的定義,概而言之,語篇有以下兩方面的基本含義。首先,語篇是由一系列連續的段落或句子組成的自然語言,它使語言學習具備主題、情境和內容,并能夠在一定的語境中實現交際功能,表達完整的語義。其次,語篇是形式和意義的統一體,形式和意義都必須有相應的完整性,但各自又有一定的獨立性和依賴性。

本文中的語篇是指應用于英語教學中不同類型的文本,它是由一系列連續的片段或句子組成的完整語言單位。本研究涉及的語篇以書面語言為主,對口頭語篇不做討論。

(二)語篇研讀

“研讀”(analysis)在《現代漢語規范詞典》(第七版)中解釋為“鉆研閱讀”,它是指對文本進行透徹的閱讀,目的是獲得更深入、更全面的知識,不同于瀏覽和有趣的閱讀。雖然研讀有不同的內涵,但始終強調讀者與語篇之間的一種接觸,是讀者對語篇意義的理解、解讀和建構。只有通過研讀,讀者才能感受語篇的價值,創造文本的現實意義。

王薔將“語篇研讀”(text analysis)定義為:“讀者對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。”[15]《課程標準》建議:“教師在進行語篇研讀時應嘗試回答三個基本問題:第一,語篇的主題和內容是什么? 即what 的問題。第二,語篇的深層含義是什么? 也就是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向是什么? 即why 的問題。第三,語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點? 也就是作者為了恰當表達主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手段? 即how 的問題。”[16]由此可見《課程標準》對“語篇研讀”的定義是從三個維度、七方面進行闡述的。具體而言,主要有以下幾方面的內容:首先,在what 的維度上,即語篇的內容是什么,主要探究語篇中包含的主題語境和主旨大意;其次,why 的問題,即語篇的深層含義,通過探究作者的意圖、情感態度或價值取向獲取語篇的深層含義,即隱藏在語篇背后的主題意義;最后,是how 的問題,即語篇是如何建構的,主要包括語篇的文體特征、語篇結構和修辭手段。對語篇的研讀不僅可以幫助教師由淺入深地分析語篇的意義,還可以幫助教師進行更深入、更具體的課程設計。

本文中的“語篇研讀”是指根據特定的語篇形式,挖掘語篇主題,梳理其主要內容和結構特征,分析其語言特點,探尋語篇背后的深層含義和作者意圖。

(三)教師語篇研讀

本研究從“研讀”的語義學出發,在深度探尋其概念內涵的基礎上對“教師語篇研讀”這一基本概念進行界定。

如上所述,“研讀”(analysis)在《現代漢語規范詞典》(第七版)中解釋為“鉆研閱讀”。區別于瀏覽和趣味性閱讀,它是指對文本進行透徹的閱讀,目的是獲得更深入、更全面的知識。可以看出研讀重在強調與所讀文本的互動。這種互動有別于單純的眼觀或耳聽文本內容,而是在讀取內容的基礎上,對內容的表現形式(語言特點、文體特征等)和內容所表達的意義進行深度的理解、闡釋和主體性建構。“研讀”在《新華漢語詞典》中解釋為“鉆研和攻讀”。“研讀是‘研’ 與‘讀’ 的結合,以‘讀’ 為本,以‘研’ 為綱。”[17]《當代漢語詞典》按照詞語的組成成分將“研讀”解釋為“研究和閱讀”。以上兩種解釋的共同點是:研讀是動詞,必須有執行力,行動起來。鉆研,是深入內部探索;研究,是深入內部后再跳出,“站在巨人的肩膀上”向前探索。閱讀,指閱讀行為和方法。對于泛指意義的閱讀而言,研讀是精深的閱讀、持久的閱讀、發現性閱讀。對文本展開研究性閱讀是加深文本理解的必然選擇。由此,研讀便在閱讀的基礎上增添了研究的意蘊。“研究”是對事物本質的探索,使用嚴密的邏輯推理對事實證據進行分析,其目的在于創造真實且有效的知識。

三、語篇研讀的意蘊

基于上述語篇研讀內涵的相關解釋,本文的語篇研讀具有多層意蘊。

從研究的基本范式來看,語篇研讀是在探尋為什么讀、讀什么、如何讀等根本性問題的基礎上,將探索后的理論性結果轉化為教學行為,貫穿于課前、課中、課后的全過程。語篇研讀的目標是指向教師閱讀能力的提升和學生解碼能力的提高。就教師閱讀能力提升而言,語篇研讀是教師教學設計的邏輯起點。通過語篇研讀,教師可以更好地把握教材的核心思想和主題,了解各部分之間的聯系和銜接,更有針對性地進行教學設計。就學生解碼能力提升而言,教師經過詳細全面的語篇研讀后,可以幫助學生運用語篇知識進行分析和推理,提高學生的閱讀解碼能力,使其掌握解碼文本信息和理解文本信息內容所涉及的一系列知識、技巧和策略。

語篇研讀的內容是針對語篇的主題和內容、語篇的意義、語篇的特征及結構分析、語篇的銜接與連貫、語境等方面的研讀。具體包括語篇的主題語境、主旨大意、作者意圖、情感態度或價值取向、文體類型、語篇結構、語言特點和修辭手段等。

語篇研讀的過程經歷信息提取、整合和轉化的過程。教師在進行備課之前,明確主題意義,提煉語篇中的結構化知識,建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯,多層次、多角度分析語篇傳遞的意義,挖掘文化內涵和育人價值,把握教學主線。基于學生對主題的了解,確定教學目標和教學重難點,為設計教與學的活動提供依據。

語篇研讀的時間包括課前、課中和課后。上課前教師個人通過自主鉆研閱讀、集體備課等方式對語篇進行梳理整合,建立語篇與課堂教學的橋梁。課前進行語篇研讀是教師教學設計的邏輯起點。教師通過語篇研讀,才能更全面、更系統地把握語篇知識及語篇的意義,才能挖掘語篇背后隱形的文化知識。課堂上,教師將語篇研讀的理論結果轉化為教學行為。在轉化的過程中,與學生的語篇理解經過融合,產生新的語篇研讀感悟,進一步解析和闡釋語篇。課堂教學后,教師及時進行課后反思,對課前語篇研讀進行補充和調整。課后進行語篇研讀有助于教師課程目標的設置、課程內容的建構、課程評價的實施。因此教師在課前和課后都要繼續進行語篇研讀。

從研究的主體來看,語篇研讀有多重主體,有的是作者研讀,有的是讀者研讀。教師語篇研讀的主體指向的是教師,是教師在教育過程中進行鉆研閱讀的過程,也是教師豐富自我知識及備課的前提。通過語篇研讀,教師才能抓住主題,梳理內容,關注文體,分析語言,挖掘文本的育人價值,并以此為基礎設計教學活動,落實課程目標。教師語篇研讀與讀者語篇研讀有所不同,讀者研讀只需要讀者理解所讀語篇,而教師語篇研讀是為優化教學設計、提高學生的語篇解碼能力所進行的鉆研閱讀。

從閱讀的方式和程度來看,語篇研讀區別于普通的瀏覽、略讀,是對用于教學的語篇進行深度解讀的一種動態活動過程,包括對語篇的主題和內容、文體結構和特征、價值和意義等進行分析、理解、提煉、建構和轉化的過程。《普通高中英語課程標準(2022 年版)》指出,語篇研讀就是指教師在進行備課之前,“對文本的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀”[18]。在備課前,教師基于語篇的what、how、why 三個維度,對語篇的主題、內容、作者觀點、文體結構、語言特點等要素進行解讀和建構。

現有的研究只關注了語篇研讀的內容和時間,忽視了教師對語篇進行的梳理、加工、創造、重組等鉆研閱讀活動。教師在對語篇進行研讀時,不僅對語篇進行分析和解讀,而且還對語篇深入分析后形成整體認知,在此基礎上進行加工、創造、重組的鉆研閱讀活動。

綜合來看,語篇研讀不僅是對語篇本體性內容的深入解讀,更是立足于英語閱讀教學、語篇教學背景,對語篇學習原因、語篇學習過程與方式、語篇學習結果應用等根本性和結果性內容的深度思考。因此,本文中將語篇研讀界定為:教師在發展學生英語學科核心素養的宏觀指導下,在探尋語篇研讀根本原因的基礎上,對應用于教學中的語篇是什么、為什么、如何教等問題進行深度分析和闡釋,并有效指導教學行為,貫穿語篇教學設計、實施和反思的整體活動過程。

語篇研讀在英語閱讀教學中有不可替代的位置。然而,國內外關于語篇研讀的研究卻鳳毛麟角,且相關研究局限于語言學理論框架,在實際應用中沒有得到充分的重視,語篇研讀的內在價值尚未得到充分的挖掘。關于英語教師語篇研讀的研究還不系統,且少有研究者從實證的角度探討中小學英語教師的語篇研讀現狀。語篇研讀是提高教師知識和能力的有效途徑。盡管教師逐漸意識到深入研讀語篇是支持學生開展主題意義探索活動的先決條件,但在外語教學中,英語教學停留在表面的問題格外突出,這主要是受到一直存在的教學傳統、考試導向和學生學習需求等的影響,致使大多數英語教師習慣于簡單的詞匯和語法教學,而《課程標準》提倡的英語學科“整體性”“關聯性”“綜合性”并未得到充分體現,更沒有落到實處。在語篇教學的相關研究中,研究對象多以學生為主,以中小學教育階段的教師為研究對象的較少。在研究內容方面,綜述理論類的文獻偏多,以語篇相關理論的擴展與延伸為主,實證性的文獻較少,且以語篇理論在某一課型教學的應用為主。由此可以看出,前人的研究不足以剖析中小學英語教師語篇研讀的現狀。

語篇研讀是教師教學的邏輯起點,是教師在進行教學設計之前,對語篇的意義與形式進行深層加工和意義構建的過程。由于教師的教育背景、生活閱歷、認知方式,以及在與語篇互動的過程中所表現出來的分析和探究能力不同,每個教師都可能會給出不同的解讀和闡釋。基于以上現實困惑,如何明確主題意義,對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行分析,如何提煉語篇中的結構化知識,建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯,如何多層次、多角度分析語篇傳遞的意義,如何挖掘語篇的文化內涵和育人價值,把握教學主線,如何基于學生對主題的了解,確定教學目標和教學重難點,等等,這些問題是目前中小學英語教師所面臨的困惑。因此,廣大一線英語教師要以課標為指南,在教學實踐中多維度建立語篇研讀的分析框架,運用系統功能語言學中的閱讀行為層級理論深度剖析和研讀語篇,以提升語篇研讀能力,促進教師自身專業成長和學生閱讀能力的提升。