基于單元教學設計的深度教學思考

張立正

(威海市教學研究院,山東 威海 264399)

在當前的高中階段學科課堂上,學生的學習停留在“淺層學習”狀態的問題依然比較突出,從教師的教學設計維度來看,主要原因是缺少促進學生“深度學習”的單元整體教學設計。如何改變以往的教學方式,引領學生從“淺層學習”走向“深度學習”,是教學改革的核心問題,也是目前教師面臨的重要課題。

單元教學是立足于學生的核心素養發展、關注單元設計與實施、挑戰教師專業水平的一種教學方式,近年來一直被廣大教師所關注。單元教學設計既可以聚焦主題,引導教師立足學科本質、關注系統建構、推動“深度教學”,又可以為學生開展系統學習、提升素養創造條件,同時能為學生的“深度學習”創設情境,生成可能的條件。由此可見,單元整體教學的設計和實施架起了從高效課堂到深度教學的橋梁。

一、深度教學目標下的單元教學設計理念

基于單元教學設計的深度教學,其基本要求是從學科核心素養培養的角度分析和把握教學內容,變革教學模式和學習方式,探索教學設計的轉型和課堂教學的創新。在課堂教學的設計和組織上,要基于學科核心素養的培養,把教學內容整合成具有一定主題的結構化教學單元,而且要密切聯系自然社會和生產生活中的實際問題和熱點話題,創設學習情境,讓學生盡可能在真實的情境中學習和領悟,并把教與學的活動開展作為課堂教學的主線,讓主觀活動成為課堂的主旋律。

基于單元教學設計的深度教學課堂,應該是學生全身心參與、充分實踐,獲得能力和發展思維的課堂,是學生積極參與、理解和內化知識、獲得豐富收獲的課堂。在“基于單元教學設計的深度教學”主題里,蘊含著三個核心理念:核心素養、深度學習、單元教學。核心素養是進行單元教學設計、實施深度教學的核心,是“三維目標”的進一步升華,對教師的課堂教學提出了更高的要求,需要教師站在更高的角度思考教學。深度學習是在教師引領下,學生圍繞具有挑戰性的學習主題,全身心積極參與,體驗獲得感和成就感并獲得發展的學習過程,是落實單元教學、實現深度教學的關鍵。單元教學需要注重知識學習與價值培養的有機融合,要促進學生舉一反三、融會貫通,加強知識的內在關聯,促進知識結構化,從而落實核心素養,實現深度學習。

對上述三個核心理念的分析,回應了“為誰培養人”“怎樣培養人”“培養什么人”的基本問題。其實,這不僅是人們在當今時代的追求,而且是一貫的追求。比如自古以來就有“授之以魚不如授之以漁”,再如曾說過“一輩子做教師,一輩子學做教師”的人民教育家于漪老師曾說:“我不斷反思,我一輩子上的課,有多少是上在黑板上的,有多少是教到學生心中的。”筆者認為,這也是值得每一位教師思考的問題。

二、深度教學目標下的單元教學設計原則

新課程標準對教學目標提出了新的要求,教學目標的設計要從“一個個的知識點”轉向“在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務”。

若要達成深度教學,就要依托單元教學設計,有目的、有計劃地整合學科核心素養與學科知識內容。一方面要克服課程設計可能存在的知識的不連續、碎片化等問題;另一方面要深刻領會學科核心素養的內涵,對學科教學中核心素養的培養進行整體規劃,關注核心觀念的結構化設計,循序漸進地推進學生學科核心素養的發展。

深度教學目標下的單元教學設計要堅持統整教材內容共性,設計單元框架;建立生活關聯,創設真實情境;驅動任務學習,探究解決問題;關注目標評價,促進教學反思等策略,從而實現核心素養的精準落地。基于單元教學設計的深度教學需要教師運用整體思維,創造性地構建開放、有序的單元課程,尤其在構建整體架構時需要遵循一定的原則。

筆者認為,核心素養導向下指向深度教學的單元整體教學設計應遵循以下原則:一是堅持素養導向。教師要準確把握課程標準,明確教學內容和教學活動的素養要求,精準設定教學目標、教學過程和教學方法,把素養培養落實到教學活動中。二是強化學科實踐。教師要注重做中學、悟中學,引導學生參與學科探究活動,經歷知識建構、知識運用、問題解決、創造價值的過程,體會學科思維;加強學科知識與過程經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系,注重真實情境的創設,讓學生認識真實世界,解決真實問題。三是推進綜合學習。教師要理解和把握學習目標的整體性,注重知識學習與價值教育的有機融合,發揮教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學,積極開展主題活動、項目式學習,促進學生舉一反三、融會貫通,加強知識的內在關聯,促進知識結構化。四是落實因材施教。教師要建立以學習者為中心的學習環境,凸顯學生學習的主體地位,引導學生明確目標、自主規劃與自我監控,提高合作探究的能力,形成良好的思維習慣。發揮技術手段的優勢,探索線上與線下教學的深度融合,服務個體化教學。

綜上所述,深度教學目標下單元教學設計應超越知識本身,讓知識結構化,具有整體性,建立核心大概念,從而達成學生的能力進階和素養發展。

三、深度教學目標下的單元教學設計路徑

基于單元教學設計的深度教學應該是一個完整的教學過程,但教學的目標指向是學生,也就是深度教學的意義在于讓學生達成深度學習。那么,就需要把六個問題說清楚:一是單元教學任務(主題)與課時,即為何要花幾課時的時間進行此單元的教學和學習;二是單元教學目標,即此單元要教什么、解決什么問題、期望學生學會什么;三是單元評價任務,即教到什么程度、教得怎么樣、學得怎么樣、何以知道學生已經學會了;四是單元教學過程,即要設置什么樣的情境,經歷怎樣的過程才能讓學生達到深度學習;五是作業與檢測,即學生真的學會了嗎;六是教后反思,即對教學過程進行重演,反思教學實踐過程,思考如何改進方法讓學生管理自己的學習。單元教學設計下的深度教學是教學專業性的重要體現,是從期望學生“學會什么”“學到什么程度”出發,逆向設計“學生何以學會”“教師怎么教”的過程,為學科核心素養的落地指明了清晰的路徑。

若要解決上述六個問題,必須對教學進行精心設計。不論哪一種教學設計模式,都需要包含五個基本要素(教學任務、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價)。單元教學設計和課時教學設計類似,涉及教與學的方方面面。從體現單元教學的角度,主題規劃、教學策略和目標設計是最值得關注的幾個方面;從體現深度教學的角度,情境設置、教學評價、教學資源是重要而又需要突破的環節[1]。

(一)確定單元主題,選定單元內容

作為確定單元主題的決策者,教師要深入鉆研課程標準和教材,結合學生的實際情況,思考單元發展學生學科素養的價值,挖掘核心知識承載的學科核心素養,尋找承載核心知識的問題或任務,在整體把握知識的情況下,選定具有一定關聯的知識為單元內容,結合教材設定的章節、特定問題的解決、專項能力的訓練等確定單元主題。教師在確定好教學單元后,可以針對特定的單元主題進一步選定單元內容,分析并整理具有一定關聯或相似的教材內容,然后依據新課程標準的要求及需要凸顯的學科核心概念等,重新組織編排教材內容為單元內容。

(二)分析教學要素,制定單元目標

新課程標準強調學生是學習的主體,教學目標是教學活動中師生的共同追求,而不是由教師操縱的,目標的主體顯然應該是教師與學生。教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程教學目標,它與傳統課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練截然不同。

從核心素養維度看,基于單元教學設計的深度教學有兩種目標設定模式:一種是以核心素養中的某一個維度為中心確定單元目標,一種是以多個維度的核心素養為共同導向確定單元目標。同時,確定融合三維目標的單元教學目標時,要注意開展“三分析”:一是分析課標,明確預期學習結果(行為表現);二是分析教材,明確需要學習的內容(行為條件);三是分析學情,明確基礎、確定水平(表現程度)。制定好單元目標后,教師應立足學科課程標準,結合學生的實際情況,進一步確立單元的教學重難點。

(三)制訂課時規劃,確定教學思路

課時規劃是教師在單元目標的引導下,根據教學內容及其存在的邏輯關系等,對單元教學時間、教學任務的分配與把控。需要注意的是,教師要依據單元教學目標和學習主題,參照教材和其他教學資源,選擇典型的學習內容,創設鮮活的學習情境,融合學科世界和生活世界,重組教學內容。

重組教材內容,一是要從核心素養出發,像教材專家一樣思考,建構單元學習序列;二是從單元教學目標出發,重組教材內容知識點,建構單元學習方案。重組教材內容要注意以下問題:

知識條件化:從哪里來? 補充背景知識,通過條件化讓教學內容、知識變得有趣。

知識情境化:到哪里去?創設真實情境,讓學生感受到學以致用。

知識結構化:體現本質,便于記憶與遷移。通過不同版本教材的對比與分析,給不同層次的學生學習同一主題提供不同路徑且適合的學習支架。

(四)確定教學策略,設計教學活動

確定教學策略、設計單元教學活動是實現單元教學目標的關鍵一步。

教學活動是教學內容的主要載體,是發展學生核心素養的基本途徑。單元教學活動需要教師根據單元教學目標和教學內容,以整體的視角設計一系列教學活動引導學生學習,發展學科核心素養。單元教學活動的設計要遵循整體性原則,要重視不同課時之間教學活動的內在聯系,將教學活動串聯成一個連續式、遞進式的素養發展過程。同時,單元教學活動設計還應遵循體驗性和靈活性原則,讓學生從發現者或探究者的角度挖掘、分析學科知識,以此真正地理解知識、發展學科核心素養。

單元主題的設計已經為深度教學搭建了基本“框架”,想要實現單元教學目標,最根本的便是精心設計教學活動,即將“單元主題”進行細化與具體化,將它破解為學生可參與、樂參與的系列教學活動或學習情境。教學活動或學習情境的設計可遵循“知識的系統性、過程的整合性、場域的開放性”三項原則,由學科組教師充分研討,科學分工,巧妙設計,適時交流,不斷完善,最終拿出整個單元的“教學情境”設計方案。

(五)制定教學評價,改進教學設計

“問題解決、批判性思維、開放性視野和創新能力”被國際公認為21 世紀的高階思維能力。基于單元教學設計的深度教學評價不在于學生學到了多少知識、解答了多少問題,而在于學生的學習內容有多大的挑戰性,解答的問題是否具有21 世紀高階思維能力的特征。

單元教學設計包括教學評價的制定。評價設計應該在單元教學目標后,教學活動設計前,也就是逆向設計取向,即“目標—評價—教學”一致性,即“教學評一致性”。課堂層面的教學評價要為教學和學習的改善提供決策基礎,即促進學習的評價。

評價分為多種方式,如傳統測試、交流性評價、表現性評價。實施深度教學,關鍵在于讓學生充分實踐體驗,充分預設與生成,實現深度互動。這需要教師對單元教學評價進行精心設計,不斷實踐,不斷改進,在教學改進過程中重視深度學習。

四、總結與展望

教育體系的不斷完善,對教師教學的要求會越來越嚴格,在教學過程中不僅要關注學生的學習效果,還要培養學生的綜合能力,促進學生全面發展。基于單元教學設計的深度教學是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求,也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變當前“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結果,對于改變以“知識點、習題項、活動控”為標志的課堂教學,及其導致的師生“忙得要死卻碌碌無為”的現狀,具有重要的理論價值與現實指導意義[2]。新時代的教師要抓住時代機遇,傾心于教育事業,自覺成長、迅速成長,成為教師隊伍中的能人智者,成為習近平總書記所講的有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師,勇于承擔新時代的教育責任,創造新時代的教育輝煌。