單元整體教學內容重構的基本邏輯與技術路徑

摘 要 素養本位的單元整體教學對核心素養發展有著重要意義。合理改造教材中自然單元的內容，實現其資源的高度結構化，是有效實施單元整體教學的先決條件。單元內容的重構可以從單元的具體類型入手，先通過知識的邏輯化處理，將“隱性散點”轉化為“顯性關聯”；再通過資源的結構化聚合，將“原始素材”重構為“意義整體”；最后通過任務的群組化設計，將“預設目標”演繹為“學習路徑”。由此，揭示單元內容重構的基本規律，為單元整體教學的實施奠定基礎。

關? 鍵? 詞 小學語文；單元整體教學；邏輯化處理；結構化聚合；群組化設計

單元整體教學是發展學生核心素養的重要課程實施形態。無論是從學科基本內容的自然關系來看，還是從核心素養生成的內在機制來看，都必須通過大概念的凝聚促成課程內容的結構化，以此凸顯課程的價值功能，牢固建立課程與學生學習行為之間的緊密關系，使學生在掌握學科基本知識的同時，不斷在其中加入新的組件和要素，形成具有個性化的學科認知結構。依托省精品課題的研究，筆者已經初步建構了“一核五環”的結構化教學模型[1]，但具體到不同類型的單元，操作時會碰到許多棘手的問題。這是因為在單元課程內容重構時缺少適切的技術和合理的方法，因此模型無法進行普適性遷移。由此，筆者將研究進一步向縱深推進，根據統編語文教材中自然單元的典型特點、知識的類型與存在狀態、單元教學的價值、各版塊內容之間的關系等要素，通過知識的邏輯化處理、資源的結構化聚合以及任務的群組化設計，對單元整體教學內容進行深度重構，為學生在真實情境中完成學習任務、發展核心素養奠定基礎[2]。

一、知識的邏輯化處理：將“隱性散點”顯化為“顯性關聯”

統編語文教材仍舊是文選型教材，從三年級開始，以“雙線組元”為編排理念，組織教材中的各個單元，這些單元一般包含單元導讀（呈現人文主題和語文要素）、課文（包括習題資源）、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧等內容。語文學科知識一般以隱性的方式依托自然單元中的資源而存在，且是散點串聯、靜待開發的狀態。隱性知識會增加教學內容的不確定性，使教學目標出現偏差；散點知識間尚未建立關系，因此要對其進行邏輯化處理。充分而恰當地對教材的自然單元進行解讀，確定每個單元的知識要點以及知識點彼此之間的關系，是科學評估單元教學價值、精準安排教學內容的基礎。從學科知識類型、價值的視角對整套教材中（三至六年級）的自然單元進行分析，可以發現主要的編排樣式有典型文體、閱讀策略和習作專題。此外，還有一部分單元在編排上相對自由，人文主題和語文要素指向不盡一致，選文體例也不完全趨同。筆者以三種常見單元類型（見表1）為例，分析其知識點發掘的不同思路與策略。

1.以要素關聯為抓手，描畫典型文體單元的知識圖譜

以文體分類來組織單元，是統編語文教材最常見的文本組建樣式。從三年級到六年級，分別編排了童話、寓言、神話、現代詩歌、民間故事、科普文、中國古典名著、小說、外國名著九種典型文體單元[3]，旨在使學生在對文章體裁的認識、理解和簡單運用中，完成“先由多篇歸成一類，再由一類遷移多篇”的閱讀技能建構。文體知識最顯著的特征是它的體系性，一種特定體裁的文學作品，在創作時有特定的行文形式、語言風格、表達手法、結構特征、組織方式及審美指向，這些要素聯系緊密又相互作用，形成一個自成體系的穩定結構。所以，在發掘典型文體單元的知識時，要深入思考并揭示以上要素之間的關系，通過知識圖譜的描畫，幫助學生建立文本內容、表達形式、言語實踐三者之間的邏輯閉環。如四年級上冊第四單元，通過提煉該單元的大概念“神話通過神奇而豐富的想象，塑造個性鮮明的英雄人物形象，表達對世界和自然的認識，以口耳相傳的方式轉譯文化基因密碼”，將神話這一文體的關鍵概念進行關聯性歸納，為單元讀寫實踐活動提供了錨點式的知識圖譜（如圖1）。

2.以導讀旁標為指引，鎖定閱讀策略單元的知識落點

閱讀策略單元是為了讓學生掌握基本的閱讀技能編排的，單元知識指向閱讀的思路、方法和步驟。與其他單元知識隱性呈現的方式不同，閱讀策略單元中的知識都是明確的顯性存在，一般以導讀、旁批、尾批等形式列出，但每個策略單元內部知識的邏輯關系以及策略單元之間知識的邏輯體系是隱性的。單元內一種閱讀策略的習得，也需要適當發揮其他策略的協同功能。如四年級上冊第二單元要求學生掌握“在閱讀中學會提問”這一策略，在開發單元知識時，可以按照以下步驟鎖定要點（見表2）：一是統攬單元內所有的導讀、批注等提示信息，用圖表形式列出；二是統籌分析各條信息之間的關系，準確把握學生掌握閱讀策略所需要的基本條件，將之與單元內資源的功能進行匹配；三是結合學情和相應年段的認知水平，確定單元學習中知識要點的進階線索。

3.以能力進階為路徑，構建習作專題單元的知識梯鏈

習作專題單元通過單元導語概括習作要素，利用“精讀課文”的思考練習題、“交流平臺”的梳理提示、“初試身手”的試驗性片段練習、“習作例文”的批注和“習作”的具體要求等，分階段、分層次呈現習作知識。但未經整理的這些知識仍是碎片化的存在，無法形成助力學生習作能力提升的知識序列。以四年級上冊第三單元為例，可以對應能力進階的要求進行邏輯化整理（見表3）。首先從習作要求中提取，對完成本次習作需要的所有能力要點進行全面分析和完整羅列；接著在語料中發掘，將單元內所有資源（課文、交流平臺、習作例文等）中的知識要素進行梳理和具化；最后在關聯中排序，對照習作要求，對從語料資源中整理得到的習作知識和需要掌握的習作能力進行邏輯勾連與層次劃分，形成一條鮮明的知識梯鏈，清晰地呈現單元中支撐習作能力進階的知識要素軌跡。

二、資源的結構化聚合：將“原始素材”重構為“意義整體”

單元知識的邏輯化處理，使隱性知識得以顯化、散點知識得以聯結、無序知識得以串接，為結構化教學內容的有效重構提供了基礎。但此時的單元僅僅為單元學習提供加工素材與原料，如果要實施結構化教學，就必須基于不同類型單元內在的學科邏輯，將學習的主題、目標、任務、內容、情境、活動、評價等要素整合成一個多向貫通的有機整體，重新規劃和設計出單元學習的具體內容。

1.以總分邏輯重構，促進文體知識的概念建構

文體知識屬于陳述性知識，是關于文章“是什么”的一類“有意義的命題的組合知識”。學生對文體知識的內化是一個概念建構的過程，必須經歷一組同類文本的比較閱讀，“類”的概念才能歸納生成；必須通過多文本閱讀的演繹實踐，“類”的特征才能不斷被強化。因此，文體單元適合用總分邏輯進行內容重構，為學生提供從“舉三反一”到“舉一反三”的概念建構載體。還以四年級上冊第四單元為例，按照“在歸納中認識文體基本特征—在閱讀中建構文體知識—運用文體知識開展言語實踐活動”的總體思路，可以對單元學習資源進行如下的調整組合（見表4）。

此單元資源的調整安排，體現了由總到分的學習邏輯：第一階段四個故事的綜合閱讀和比較分析，是從個別推及一般的匯總歸納；后三階段每個故事的具體閱讀與實踐活動，是從一般推及個別的實踐演繹。四段學程引導學生在一個連續的整體中建構知識，符合“具體—抽象—具體”的概念理解規律。

2.以主次邏輯重構，助力閱讀策略的經驗遷移

閱讀策略知識可以幫助學習者處理自身的閱讀認知活動，是關于“如何學習”的策略性知識，其掌握需要經歷理解、模仿、抽象、遷移、運用的學習過程，閱讀策略單元的結構化教學應該給學生提供充分經歷以上學習過程的機會。還以四年級上冊第二單元為例，該單元的閱讀策略是“提問”。其實讓學生提問不難，難的是引導他們提有意義、有意思、有目的的問題，知道提問的范圍、角度，懂得提問的指向和所提問題的功能。單元學習應該在最初就建構出關于提問策略知識的基本樣貌，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》顯然不具備這樣的功能，按序排列的課文和其他資源，也無法形成內在的知識建構邏輯，因此，需要對單元的相關資源進行一次重構（見表5）。

此單元內容的重構，體現了助力經驗遷移的主次邏輯：立足一篇“主”的內容進行精讀，依托多篇“次”的內容展開精練；“主”為“次”示范了閱讀策略的基本經驗和法則，“次”對“主”進行了實踐操練與逐層建構。“主”與“次”的內容相互聯接，功能相輔相成，合力構筑培育閱讀素養的教學通道。

3.以遞進邏輯重構，實現習作能力的漸次進階

習作知識是關于“怎么辦”的程序性知識，在進行單元內容重構時，要設置學生順利完成習作任務的路徑和方法，體現從不會到會的漸進過程，可以按照由淺入深的遞進邏輯，將習作知識及單元內的功能性資源進行對接，實現能力拾級而上的分步進階[4]。還以四年級上冊第三單元為例，習作任務是“寫觀察日記”，將完成這一任務必須掌握的知識進行分解并排序：學會從不同角度觀察→用不同方式記錄觀察所得→修改記錄內容使之生動→按格式要求整理內容形成觀察日記→對照評價標準完善與優化觀察日記，單元內容重構的思路也隨之清晰（見表6）。

此單元資源的加工，將一次習作任務分解成五個階段性小任務，巧妙穿插安排到單元全程學習中，在精讀課文中揭示完成習作小任務所需要的精準知識，順勢安排一次針對性鞏固練習，化整為零，即學即練，逐點生成，連續建構，且上一次任務的學習成果成為下一次任務的必要資源，后一次任務的完成又對前一次任務成果進行優化，確保學生能在任務進階中掌握習作技能。

三、任務的群組化設計：將“預設目標”演繹為“學習路徑”

重構以后的內容單元，學習的目標和方向都已確定，教學流程、內容都有了明確規劃，接下來就可以設計系列化的學習任務和學習活動，在真實情境中，勾連語文學習與生活世界的關系，創生單元學習的具體路徑。

四年級上冊第四單元屬于典型文體單元，對照“初步感知神話故事的典型特征，掌握神話的基本閱讀方法，感悟神話故事的藝術魅力”這一單元學習總目標，先對四篇課文進行群文聯讀，以對比歸納的總結概括思路，感知文體的一般特征；再以分層建構的分步推進思路，不斷強化閱讀方法的遷移應用。基于表4中重構的課程內容，創設“校園文化藝術節中，每個班都要舉辦‘神話故事會，學校要選拔和招募一批‘神話故事傳講人”的情境，設計四個連續性的學習任務，每個任務又輔以具體的學習活動，最終形成該單元的學習路徑（如圖2）。在學程推進中學生經歷“將故事講完整—將故事講具體—將故事講生動—講自己創作的故事”這一學習過程，并逐步掌握與任務完成相關聯的學科知識，實現對神話故事這一文體的認知建構。

四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，單元學習目標是“學會在閱讀中提問”。為保障這一策略性知識的順利建構，學習任務的設計需要對應培養四個關鍵能力：理解提問并認同價值、模仿提問并研究意義、獨立提問并識別作用、梳理提問并掌握策略。圍繞“提問有三種不同的角度”這一核心知識，依托表5中重構的單元課程內容，以主次邏輯為基本遵循，可以設計“在主篇學習中理解提問的角度和方法、在多篇閱讀中模仿提問并進行匯總研究、在遷移實踐中自主提問并審視問題作用、在總結梳理中全面掌握有效提問的策略”這一系列探究性學習任務（如圖3），如此，“在閱讀中提問”經歷由淺入深、由仿到創的多輪反復實踐，閱讀策略知識也在環環相扣的鏈式學習中得到立體而全面的建構。

四年級上冊第三單元是習作專題單元，主要學習目標是“學會寫觀察日記”。對于這一程序性知識，學生是無法有意識提取線索的，只能借助連續作業的形式進行間接推論，將多個陳述性知識進行有意義關聯，使之轉化為有明確線索特征的程序性知識。落實到任務群的規劃中，就是要讓學生掌握一套“辦事的操作步驟”，明確知道寫觀察日記應該“怎么辦”。基于表6中重構的單元課程內容，可以根據四階段學程，設計五個學習任務：多角度觀察、多形式記錄、多方法修改、全方位整理、多主體評價（如圖4），清晰構筑學生完成本單元習作所要形成的能力階梯，在融通互補的任務群中，學生用研習、探討、親歷等語文學科典型的學習方式，實現聽說讀寫能力的協同發展。

以上三種圖示，呈現了單元內學習內容經過重新調配、統籌規劃后，架構起的一個邏輯嚴密的意義整體，學習任務群的整體樣貌以及各子任務間的關系也清晰可見。經過“三變”轉化后的單元，已經成為一個具有情境性、實踐性、綜合性、關聯性的學習場。在這個飽含結構張力的場域內，學生以教材為原點，以目標為導向，以任務為驅動，以活動為載體，進入真實問題情境，面對真實言語對象，進行真實言語實踐，創造真實言語成果[5]，最終將語文知識內化為能力，涵育成素養。

只有全面把握各類單元的編排規律和教學內容的內在邏輯，深刻揭示單元內各核心知識與大概念的必然聯系，才有可能使結構化教學內容的重構有章可循，才能切實提高一線教師對課程的理解把控能力和設計實施能力，為單元整體教學的推廣提供更可靠的操作方略。

參考文獻

[1] 蔣劍秋.結構化：促進核心素養生成的單元整體教學樣態建構[J].江蘇教育研究，2023（12）：91-96.

[2] 王崧舟.任務群視域下小學語文學習單元的設計方略 [J].小學語文教學，2023（Z2）：7-10.

[3] 呂映.大單元教學實現學習進階的三個要點[J].語文建設，2023（10）：15-20.

[4] 張宏霞，傅寶青.小學習作知識的課程形態、特性與教學路徑[J].教育學術月刊，2023（04）：76-82.

[5] 蔡靜.項目式學習：第三學段“綜合性學習”的新路徑 [J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2019（08）：58.