找準科學課后服務課的用力點

小學科學課內容豐富、形式多樣、趣味性強，很快成為學校熱門的課后服務學科。在杭州市富陽區東吳小學兩個多月的趣味科學課后服務中，我發現學生易陷入無心學習、無法探究、無規可控的三“無”困境，根源在于教師的教學理念，即重知識、輕能力，重成效、輕思維，重紀律、輕素養。實踐證明，在小學科學課后服務課中開展項目化學習，能夠激發學生的興趣，培養他們的探究能力，促進他們的思維發展。

一、研讀教材內容，設計項目學習

教師要研讀教材內容，多維度考慮，讓設計的項目盡量涵蓋核心知識，承載科學的學科思想，貼近學生的生活，使得項目的開設真實而有意義。在此基礎上，教師提出想要研究的問題并創設若干子項目。各子項目都指向同一個核心知識點，它們的難易程度基本一致，教師還應設置對應維度的內容，體現跨學科的理念。

以教材中“不簡單的杠桿”內容為例，教師可以在教材中杠桿類工具捕魚網、塔吊等的基礎上，結合數學、語文、藝術等領域，設計“中國古代杠桿類工具”項目。該項目可具體分為兩個子項目：制作小桿秤，主要活動有制作簡易桿秤、戲劇表演等；制作投石器，主要活動有制作簡易投石器、神射手打擂臺等。具體梳理結果見表1。

開展以教材為支點的項目活動時，教師應為學生提供學習支架，讓他們對項目開展有信心，賦予他們開展項目活動的內驅力。

二、設計驅動問題，觸發思維動力

驅動問題是指既能推進項目開展，又能激發學生討論、思考并最終生成完整的解決方案的問題。教師可以通過驅動問題啟發學生，推動他們深入探究，激發其思維的碰撞。

教師可以根據學生的認知水平、教材內容和課程標準中的核心概念，梳理情境問題，創設真實的項目學習氛圍；可以根據項目目標，設計指向問題，引領學生思維走勢；可以合理歸納項目開展中的典型問題并及時進行指導，有助于項目的推進；還可以創設遞進問題，驅動學生持續深入地參與探究活動，促進深度學習。四類驅動問題（見表2）可推動項目有效開展。

1.情境問題，喚醒思維動力

情境問題是教師根據項目的內容創設的貼近生活、符合兒童心理特點的真實環境中出現的問題。情境問題的創設要真實，要能夠喚醒學生的思維。教師可以從傳統文化、科技發展史或者生活現象中梳理情境問題，并在課前布置相關問題，讓學生通過網絡等渠道了解相關知識，豐富他們的前概念，激發他們探究的興趣。

例如，教師可以布置課前作業“了解中國古代的桿秤是怎么發展的”，讓學生課上分享收集到的資料。通過查閱桿秤的發展歷史，學生體會到一種工具的產生需要經歷不斷的修正和改進過程，激發了開展此項目活動的興趣。

2.指向問題，錨定思維方向

教師通過預設項目過程中學生可能遇到的問題，設置若干個引導問題，指引學生尋找解決問題的方法。指向問題能夠錨定學生的探究方向，幫助他們有目的地探究。

具體來說，教師可以先為學生提供實物、視頻、圖片等一系列支架，觸發他們的前概念和已有發展區；然后出示指向問題，幫助他們逐步有方向地思考解決問題的方法；最后，學生通過小組合作學習梳理出明晰的項目開展步驟。

例如，教師提問：“桿秤的三個點分別在哪里？”有學生認為手拿的地方是用力點，有學生認為掛秤砣的地方是用力點。指向問題先指引學生觀察桿秤部件，認識其設計特點，再指引他們用科學知識進行分析，逐步確定制作步驟。

3.典型問題，促進主動探究

典型問題是教師歸納提煉的，項目活動中現場生成的，具有群體性和思維難度的問題。教師提煉典型問題，促進學生思維發展，使教學更加高效。

在項目開展過程中，教師首先要時刻關注各組的項目進度，及時歸納總結大多數學生遇到的共性問題；然后，找準時機，利用典型問題指引學生進行組內、組間的討論，共同找尋解決方法。

例如，教師提問：“我們稱量的物體重量是相同的，為什么各組的讀數不同呢？造成桿秤讀數不同的原因可能是什么呢？”典型問題體現了指導的藝術性，使得教學中的單向輸出變為師生互動，學生由被動學習變為主動探究。

4.遞進問題，提升探究動力

遞進問題是指教師將項目分為從易到難、具有一定挑戰性的子項目時所使用的問題，它能有效提高學生思維的強度。

如果課后服務的時間充足，當小組完成第一個子項目后，教師可設置若干個環環相扣的遞進問題，激發學生持續探究的動力，讓他們不斷深入地開展項目活動。

例如，教師提問：“通過小組改進，我們發現第二次稱量時，大家的桿秤更精準了。如何制作一個能稱量更重物體的小桿秤呢？”遞進問題不僅能激發學生的探究興趣，而且符合他們的思維習慣，能更好地輔助他們不斷深入思考并解決更深層次的問題。

三、采用小組合作，激發自學動力

小組合作學習中，學生以合作和互助的方式開展項目學習，共同完成小組任務目標。他們要以相互促進、對抗和獨立的方式，突破自學過程中的瓶頸，提高全組項目完成的效率，從而提升科學素養。小組合作學習能通過組間競爭和組內優勢互補，激發學生思考，調動他們自學的動力。

1.問卷調查，了解自學基礎

為了解學生的個人喜好、特長和自學基礎，教師可以設計針對性的調查問卷。在實際教學中，有的教師隨意分組，導致分組不合理，不能有效開展組內互幫互助和組間競爭。對此，教師可通過問卷調查，了解學生的個體差異和需求，根據調查結果分組，讓每名學生都能有發揮自己特長的機會，讓小組合作學習有的放矢。

2.建立小組，構建自學載體

建立小組是讓學生根據分組情況，確定組名和組訓，互相監督，共同商議評價機制。在實際教學中，由于學生來自不同班級，容易搞小團體，不利于項目的開展和教師的管理，因此，小組在成立之初，教師要引導他們團結一致，確立共同目標。這樣可以培養學生的團隊意識，引導他們商討制訂小組的評價機制，體現他們的自主性和主人翁地位。學生集思廣益制訂標準，也會更有歸屬感，在學習中便會自覺地按照評價標準去做，使探究教學更加有序。

3.合理分工，發揮自學動力

合理分工是指學生根據自己的特長、喜好進行分工。學生小組內的分工不是固定的，可根據項目內容進行調整或輪崗。在明確的分工下，學生各盡其能。教學中，經常出現組內只有個別學生參與項目的情形，而合理分工可以彌補組內不同學生的能力差異，讓他們的自我探究學習過程變得更加簡便、更易操作。學生找到適合自己的崗位，項目參與度便會大大提高。

四、巧設展示平臺，迸發實踐動力

展示評價是指教師通過搭建形式多樣的成果展示平臺，使學生的項目作品得以展示。學生以語言表達、繪畫展示、文字記錄、戲劇表演等多種形式介紹自己的項目成果，能有效激發實踐動力。評價的主體可以擴大到家長、全年級或全校的師生。

1.情境劇表演，外顯實踐動力

項目源于生活，生活催生項目。以“自制小桿秤”為例，教師可以通過戲劇表演構建銜接項目與生活的情境。學生則根據教師給定的情境，利用所學知識自制表演腳本，通過角色扮演還原生活，讓課堂與生活銜接，讓實踐動力通過表演外顯。

《缺斤少兩》腳本

商販1：又大又甜的蘋果，快來買哦！

小玲：多少錢一斤？

商販1：10元一斤。

商販2：小姑娘，來來來，一樣又大又甜的蘋果，我這只要6元一斤，十元兩斤。

小玲：蘋果不錯，又便宜，給我來兩斤。

商販2選擇了一個空心秤砣稱重。

思考：請從科學的角度分析，你會選商販1，還是商販2？

通過情境劇表演，學生鍛煉了自己的語言表達能力和組織協調能力，提升了科學素養。

2.科學辯論，增強動力輸出

教師可以設計具有一定思維難度的科學辯論會，讓學生闡明自己小組產品的優勢，這能增強他們思維輸出的動力。具體來說，教師可先根據項目內容，梳理、出示辯題，讓學生先通過查閱網絡、書籍等收集、整理資料，再組織他們開始辯論。辯論時，學生既要闡明自己組的觀點并舉例證明，又要反駁其他組不合理的觀點。最后，各組就自己組的觀點進行綜述。

通過激烈的辯論，學生的大腦高速運轉，在直擊彼此弱點的過程中，思維從低階向高階發展。這樣的辯論活動不僅能培養學生的語言表達能力、邏輯能力與質疑能力，還能立體化呈現他們參與項目的每一階段。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區東吳小學）

參考文獻

[1]唐黎明，楊子豪.任務驅動法的情景創設教學研究[J].教學月刊，2021（05）.

[2]雷俊毅.例談小學科學教學常規教學中的項目式學習設計[J].教學月刊，2021（10）.

[3]竺柯斌，梁芳.追隨童心 創享成長——兒童視域下“童創”課程的實踐與探索[J].海峽科學，2021（10）.