高中化學“教—學—評”一體化實踐例談

韋永克（廣西北海市第七中學）

《普通高中化學課程標準》（2017 年版2020 年修訂）在教、學、評價中明確指出，要在化學教學中“實施‘教—學—評’一體化”，以“有效開展化學日常教、學、評價”。“化學學習評價包括化學日常學習評價和化學學業成就評價”。強調教、學、評的主體都是學生，促進學生的化學知識積累與化學學科核心素養的發展，是“教—學—評”一體化的核心追求。在核心素養的視角之下看“教—學—評”一體化，則面對著理論上的理解與實踐中的落實問題。因此，要準確理解“教—學—評”一體化的基本理論，指導教學實踐。

一、“教—學—評”一體化的實踐基礎

筆者在教學實踐的基礎上通過總結發現：教、學、評一體化在課程標準當中強調被強調的時候，有著“提問與點評、練習與作業、復習與考試等是有效開展化學日常學習評價的基本途徑和方法”等闡述。當明確這幾個方面是最基本的評價途徑與方法的時候，就必須在實踐中明確：一方面要認識到這些要素正是日常教學當中常用的評價要素，另一方面也要認識到這些評價途徑與方法，要與教師的教和學生的學緊密融合在一起。

第一，在注重教、學、評的基礎上更多地關注“一體化”。隨著新高考的來臨，化學學科的重要性越來越被學生重視，這種重視所導致的直接結果，就是學生往往重視自己的“考”，而這屬于“評”的范疇。而學生對教師的教容易提出過高的要求，很難將自己的學真正放到應有的位置。

在這種情況下談“教—學—評”一體化，顯然有一些不切實際。所以當教師發揮主導作用的時候，一定要充分認識到教、學、評三者地位的重要性，平衡好三者的關系。比如，在復習課當中，教師可以以高考真題為切入口，然后回歸學生的生活和知識點，尋找相應的復習資源并實施教學，將教、學、評有機地融入復習的過程中。

第二，需要以學生的學習體驗作為“教—學—評”一體化基礎。“教—學—評”一體化首先在于學生要有教、學、評的體驗，這些體驗都融入在學習的進程當中。

因此教師在追求“教—學—評”一體化的時候，要努力做到放大學生的學習體驗，考慮到高中階段的化學知識很強的建構特征，教師在教學中就要想方設法給學生提供足夠的學習素材，那學生就能夠在學習的過程中領略更多的“教”的魅力，能夠面向自身的“學”而表現出更多的主動性與建構性，在這種情況下教師恰到好處地進行“評”，那“教—學—評”一體化就有了基礎。此過程中要高度重視化學學科的課程特點，要認識到學生在加工化學知識的時候，會有比較豐富的前概念發揮作用，學生的思維也會表現得比較活躍。學生的學習結果無論在不在教師的預設之內，都應當成為“教—學—評”一體化的可用資源。

第三，要讓“教—學—評”一體化成為教學的隱性主線。核心素養背景下的高中化學教學實踐，要努力做到在追求“教—學—評”一體化的時候，將重心放在將“教學評一體化”的教學主線上。具體實施過程中，應當以化學學科核心素養和學業質量水平為抓手來確定評價目標。

在教學過程中，教師應注重“教—學—評”一體化，基于“學習任務”開展“素養為本”的教學，如此就可以讓“教—學—評”一體化成為教學的重要線索，且隱性存在于教學的過程當中，并發揮著促進教學的作用。

二、“教—學—評”一體化的實踐案例

面向當下的高中化學教學，應當以“教—學—評”一體化作為重要抓手與教學線索，來優化傳統的教學，確保學生在形成解題能力的同時，發展自身的化學學科核心素養。

從這個角度來看，“教—學—評”一體化指向有效教學，它從理念走向實踐，需要教師不斷培養并增強四種關鍵能力，即適切確立學習目標、恰當設計評價任務、收集判斷學習信息、反饋優化學習進程的能力。當這四種能力能夠支撐起新的化學教學形態的時候，“教—學—評”一體化以及化學學科核心素養的發展，也就打開了新的空間。

在教學中，嘗試總結了“教—學—評”一體化的操作模式，其包括這樣幾個要素：一是基于教學內容預設學生的學習過程，判斷教、學、評的具體實施環節；二是結合學生的學習實際，在實施預設中的“教”的同時，關注學生“學”的過程，并根據這一過程尋找評價的契機；三是在“教”和“學”的基礎之上，在融合“評”的過程中，思考“教—學—評”一體化的實際體現；四是對教學進行反思，以確保“教—學—評”一體化能夠更好地成為現實。這里來看一個具體的教學實例：

在“影響化學反應速率的因素”主題相關的教學中，基于學生已有經驗，可以設計成探究式的教學，然后將上述“教—學—評”一體化的思路滲透其中。具體的探究式教學過程是：

首先，提出問題。在提出問題之前，可以先跟學生回顧影響化學反應速率的因素，而學生最容易想到的就是催化劑。于是基于“教—學—評”一體化的要求，在具體實施的時候，應認識到教師提出問題是“教”的范疇，學生順利回憶起催化劑則屬于“學”的范疇，教師給予肯定性評價則屬于“評”的范疇。在此基礎上教師就進一步提出新的、具體的問題：除了催化劑之外，還有哪些反應條件會影響化學反應的速率呢？這個問題也就打開了新的教學空間。

其次，進行假設。在科學探究的環節當中，學生進行假設并不是憑空亂想，而應當在已有學習經驗的基礎上進行判斷與推理。在這個環節，學生猜想的對象是影響化學反應速率的反應條件，那在教學中就首先要引導學生回顧相對熟悉的化學反應，然后圍繞化學反應的速率、化學反應的條件去思考，此時可以有意識地引導學生去回顧H2O2與FeCl3的反應。事實證明，通過這種有意識的引導，學生會想到反應溫度以及反應物濃度等等因素。

從“教—學—評”一體化的角度來看這個探究環節，可以發現其中有效的做法就是：教師引導學生進行有依據的猜想與假設，學生在教師的引導之下充分調動自己的學習經驗，然后基于自己已經掌握的相關化學反應，去思考影響化學反應速率的條件。這就是一個充分的教學探究過程，這個過程中的教學關系體現得比較明顯，尤其是教師在不直接給出答案的前提之下，引導學生通過已經掌握了的化學反應去思考，這就是啟發式的“教”，與科學探究的要旨高度吻合；而學生在教師的引導之下，充分激活自己的學習經驗，將H2O2與FeCl3等化學反應充分激活，然后通過分析與綜合的方法，就可以初步猜想出影響化學反應速率的有關因素。

這個過程中，學生“學”的意味非常濃郁，學生不僅能夠順利尋找到答案，而且可以在尋找答案的過程中逐步掌握化學猜想與假設的方法，這就是學習品質的提升，是淺層“學”走向深度“學”的關鍵。此時，教師的“評”必須跟上，從化學學科核心素養培育的角度來看，此時的評可以從兩個方面來進行：一是從化學知識建構的角度來看，通過積極的評價強化學生提出的反應溫度與反應物濃度；二是從化學學科學習品質提升的角度看，對學生基于實例進行假設的認識形成進行積極評價。

再次，實驗探究。實驗探究是科學探究的操作環節，實驗探究的時候需要選擇實驗用品，需要進行化學實驗。以H2O2與FeCl3化學反應為例，這里需要的實驗用品包括5%的H2O2溶液，需要1mol/L 的FeCl3，需要0.1mol/L 的鹽酸，以及大理石碎塊、冷水、熱水、試管、試管夾、燒杯、量筒、膠頭滴管等等。值得一提的是，這些器材的選擇不應當是在實驗之前確定好的，而應當伴隨著學生對實驗的設計去逐步提取出來的。也就是說，實驗用品的準備過程與實驗步驟的設計過程應當是同時進行的。

從教學培訓一體化的角度審視這一環節，最核心的一點就是針對學生的實驗設計過程進行評價。之所以說這個環節最核心，是因為在這個環節，教師的教是有所退隱的，主要是學生自己基于學習經驗在進行探究。當學生能夠基于H2O2與FeCl3的化學反應，而將探究的重心轉移到“化學反應速率”上的時候，無論是實驗過程的設計還是實驗用品的準備，都有可能出現判斷出錯的情形。教師要認識到這種情形是正常的，要認識到學生所犯的錯誤也是重要的課程資源，也有利用的價值。

總而言之，這個過程當中的評價應當是開放的，同時也應當是積極的，當教師的評價能夠促進學生的學時，本身也起著教的作用，于是“教—學—評”一體化也就得到了自然的體現。

三、“教—學—評”一體化的實踐反思

“教—學—評”一體化不完全是一個新的概念。在傳統的教學當中，教、學、評本身就是客觀存在的，只不過在核心素養培育的視角身下，將教、學、評三者融合在一起，并努力達到“教—學—評”一體化的境界，是為了讓學生的學習過程得到更多的優化，是為了讓化學學科核心素養的發展更加順利。

反思已有的“教—學—評”一體化理論建構與實踐，可以發現最關鍵的其實是理論與實踐的結合。這種結合實際上也是追求理論與實踐一體化的過程，教師有這樣的理解，可以促進對“教—學—評”一體化的認識。在進行“教—學—評”一體化的時候，最核心的一點還是要關注學生的學習過程。這是因為最好的教與學，一定是體現在學生身上的教與學，教師根據學生的學習過程去判斷自己的教——包括教的內容與契機。

“評”實際上是依靠在教與學這一過程之上的，如果說當前流行的教學理念是以學定教的話，那其實“以學定評”以及“以評引學”也很重要。尤其是對于高中化學學科的學習而言，由于知識的相對抽象，由于化學知識的建構與運用存在著一定的難度，再加上當前高考對化學的要求在提高，因此不少學生在化學學習的過程中會表現出一定的畏懼心理。在這種情況下，更需要通過“教—學—評”一體化來激活學生的認知與情感。

總而言之，在新一輪基礎教育課程改革中，教師要認真思考如何把握好課程標準，如何去深度理解新教材，并把核心素養融入教育教學中，進而落實好“教—學—評”一體化教學；要思考如何實現課堂教學的有效設計，提高課堂教學效率。其中，“教—學—評”一體化能夠充分發揮提綱挈領的作用，從而將整個高中化學教學推向更高的層次。