寫好起步作文 促進素養發展

劉江

在教育教學中時常聽到這樣一句話：“三年級是語文學習的分水嶺，打好三年級的基礎，以后語文學習之路才能走得越發通暢。”其實，就教學實踐而言，這句話不無道理。三年級階段，語文學習邁入了第二學段，對教師提出了新的要求，為學生制定了新的任務，致力于促進學生學習能力的提升。不僅如此，三年級還是語文作文打基礎的關鍵時期，也是學生學習寫作的起步階段。寫作是語文學習的重要組成部分，不僅在選拔性考核中有著較大的分數占比，而且能夠促進學生思維能力、綜合素養以及認知理解能力的全面發展，是推動核心素養落地與人文素養發展的重要路徑。因此，語文教師應該重點關注三年級學段學生作文能力的培養，把握好學生寫作能力發展的“拔節孕穗期”，構建高效率、高質量的寫作課堂，讓學生在良好的寫作環境中真正享受寫作的樂趣，提升寫作能力，發展寫作思維，打好寫作基礎，最終實現綜合能力與文化素養齊頭并進、共同發展。

一、三年級起步作文教學設計的著力點

在教學實踐中，要想提高三年級起步作文的教學成果，教師需要先著眼于這一階段作文教學的要點所在，并根據具體內容科學合理地找到創新教學設計的主要著力點。通過對新課程標準、學生學習情況、學習規劃以及具體學習內容的分析發現，在起步作文的教學設計中，教師需要引導學生掌握自主閱讀、字詞積累、佳段摘抄以及寫作技巧等多種能力，并將這些能力投入寫作的實際應用中。為了實現這些目標，教師需要將起步作文教學設計的著力點放在教學方法及教學模式創新兩個方面。

（一）教學方法的多樣性

在教學實踐中，通過觀察與調研發現，不少語文教師在教學方法的運用上循規蹈矩、固守成規，很容易讓學生在剛剛接觸系統化寫作學習之初就產生恐懼、厭煩、抵觸等消極情緒，不僅不利于后續教學工作的順利開展，還容易讓學生對寫作產生刻板印象。為了避免這一情況的發生，教師需要不斷提高自身的教學素養，豐富自身的教學策略，在教學活動中構建多樣化的教學模式，既能夠保證教學方法與教學目標的適配性，提高教學效率，又能夠充分調動學生的學習熱情，讓學生對“新方法”生發出“新期待”，從而提高課堂教學的趣味性。不僅如此，在當前“教學相長”的視域下，教學方法的多樣性還能夠在很大程度上促進學習方法的多樣化，而學習方法的多樣化又能夠實現思維的多樣化，最終實現寫作手法的豐富化發展。除此之外，在多樣性教學方法的驅動下，教師能夠根據學生的課堂表現與寫作反饋，及時了解哪種學習方法是最適合學生的，從而“因地制宜”“對癥下藥”，用最有效的方法提高學習效率與成果，讓課堂教學成為指引學生前進的“啟明星”，也讓學生真正在寫作學習中“如魚得水”，最終下筆如有神。

（二）教學模式的拓展化

根據教學經驗不難發現，很多時候阻礙學生寫好起步作文的重要原因是學生的認知與思維存在著較為嚴重的局限性。具體而言，學生最近學了什么寫作手法，就一定要用在作文中，不管合適與否，學習與實踐相結合固然重要，但是如果做不到“活學活用”，那么學生對知識的理解只能停留于表面，難以產生理想化的學習成果。不僅如此，當教師設計命題作文時，會發現學生所選用的寫作事例重復性較強、范圍過窄，這也說明了學生思想的局限性。為了改變這一現狀，教學模式的拓展化發展迫在眉睫。教師在進行教學設計時需要構建雙向互動模式，讓學生從被動接受知識轉為主動探究知識。針對某一寫作主題，教師需要為學生提供多元化的思維，整合各模塊知識，實現多聯動、高層次的作文教學模式。寫作教學不一定局限于寫作課上，教師還可以在平時的閱讀教學中引發學生對寫作技巧的思考，在口語交際中引導學生拓展寫作素材選擇思路。教學模式的拓展需要學生意識到寫作是系統化、復雜化的，只有打破思維的桎梏，才能夠妙筆生花。

二、三年級起步作文教學設計優化的實踐路徑

（一）立足課程標準，找準教學立足點

在寫作課堂上，很多教師都對學生的寫作內容、方向、技巧有所要求，但是要求的內容顯得較為籠統，導致學生難以找到寫作水平提升的方向。基于此，教師在教學設計中需要深刻解讀新課程標準中提出的習作目標，并清楚地認識到課程標準在具體學段中提出的重點要求。以三年級所處的第二學段為例，新課程標準所強調的重點在于“寫清楚”，而要想實現這一目標，不是僅用一兩節課就可以完成的，教師需要將這一目標貫穿于第二學段習作教學的始終，根據不同的寫作類型以及學生的實際學習情況進行循序漸進的落實，最終完成教學目標。在三年級起步作文訓練過程中，教師需要以“寫清楚”作為初步目標，將“寫具體”作為遞進目標，以確定訓練重點與習作要求，讓學生能夠在寫作訓練中找到提升與進步的方向。

首先，在教學實踐中，教師可以結合學生的實際經歷，引導學生進行習作訓練。例如，當學生在科學課堂上做了有趣的實驗、在春游中感受到了春天的氣息、在體育競賽中感受到了團結的力量等精彩的瞬間，都可以成為寫作的內容。在寫作訓練初期，教師可以適當允許學生的寫作方法隨意化，但一定要讓學生將自己所經歷的精彩活動寫具體、寫清楚，用書面化的語言將活動的全過程寫下來，這樣有助于學生將有趣的經歷與寫作相結合，不僅在很大程度上提高了學生的寫作興趣，而且能夠訓練學生“寫清楚”的能力，為后續的教學活動奠定基礎。不僅如此，教師也可以與課內閱讀教學相結合。

其次，在寫作訓練中，教師可以將繪畫作品與學生寫作進行結合，例如，為學生出示人物、景色、物品等圖片，讓學生用語言進行描寫，鍛煉學生“寫清楚”“寫具體”的能力，教師還可以通過跨學科融合的方式讓學生為美術作品配文，或者讓學生為自己所寫的文章配插圖，以這種方式促進思維的遞進與融合，真正做到“以我手寫我心”。

（二）以讀促寫，積累寫作思路

在學生寫作起步階段遇到最為突出的問題就是寫作思路窄化，學生不知道該寫什么，也不知道該如何積累寫作素材，只能寫一些“陳芝麻爛谷子”的話題，甚至很多內容都不符合實際情況，使人讀來啼笑皆非。例如，有的學生在寫到“親情”相關的話題時，還會寫出“母親熬夜點燈為自己縫補丁”這樣的內容，文章虛情假意、描寫不實，然而這樣的情況屢見不鮮。這種“假大空”作文屢屢出現，說明學生缺乏生活積累，不知道該如何確定寫作思路，這一問題如果不能得到及時糾正，對學生的寫作學習可謂后患無窮。基于此，教師可以通過“以讀促寫”的教學方法，幫助學生積累寫作素材，讓學生有一雙能夠發現生活之美的“慧眼”，讓生活成為自己的素材庫。為了實現這一目標，在閱讀教學中，教師不僅要引導學生站在讀者視角，更要讓學生擁有作者視角，就文章的選材與內容進行進一步探究。

以人教版小學語文三年級上冊第6課《秋天的雨》教學為例，教學活動開始前，教師可以以題目作為切入點，引發學生對寫作內容的思考：“同學們，提到秋天的雨，你們想到了哪些特點？如果讓你寫秋天的雨，你會從哪些方面寫作呢？能不能用自己的話描述一下你所見到的秋天的雨？”這樣的一連串問題引發了學生的思考，為后續的閱讀教學打下了基礎。在學習活動中，學生感受到了文中秋天的雨可愛、清涼、溫柔的特點，品味了秋天的雨的氣味、聆聽了秋天的雨的回響，更意識到了秋天的雨代表豐收與希望。通過課前提問，學生既能夠站在讀者的角度品味文章之美，又能夠立足于作者的角度引發對文章選材內容的思考。這樣的教學設計能夠讓學生擁有一雙善于觀察的眼睛，學會在生活中找素材。教學結束后，教師可以以“我眼中的秋雨”為話題，引導學生寫作，在寫作過程中，教師可以為學生提供參考思路：“我眼中的秋雨有哪些特點？我能夠用什么事例或描寫來落實這些特點？怎樣的寫作技巧能夠優化我的表達？”這一連串的問題層層遞進，讓學生的寫作要點明確、邏輯清晰，最重要的是為學生提供了科學、寬廣的選材思路。

（三）注重積累，培養語言綜合能力

在三年級小學語文作文起步教學過程中，教師不僅要將教學的著力點放在寫作技能的培養工作中，更重要的是培養學生的語言綜合能力，幫助學生養成良好的積累習慣。有的學生在習作課上聽得格外認真，對教師的話言聽計從，可是作文成績就是不理想，大概率是因為缺乏積累。所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”也是這個道理，踩著教師的腳印前進只能寫出不錯的文章，達到優秀的標準卻很難，因此，作為語文教師，也要關注學生積累習慣的養成。所謂積累，一是指對名家著作的積累，教師可以定時為學生布置課外閱讀任務，并要求學生摘抄閱讀文本中的好詞好句，以開拓學生的眼界，幫助學生在閱讀中提高文字表達能力與思維邏輯能力；二是加強學生對生活的積累，讓學生在寫作中有機會和空間發揮自己的主觀能動性，根據自己的實際經歷進行開放性的寫作訓練，從而鍛煉學生的思考能力，推動學生寫作思維與風格的個性化發展。

以人教版小學語文三年級下冊《快樂讀書吧》為例，教師就可以為學生推薦《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等優秀的課外讀物，讓學生進一步深化對寓言的理解，學習寓言故事短小精悍、妙趣橫生、意蘊深長的文字風格，同時拓展學生的思維，讓學生能夠在寫作過程中做到“以小見大”“見微知著”。再如，在三年級上冊第六單元的教學活動完成后，教師可以組織一次踏青，讓學生走出教室、走進大自然，發現身邊的美景，并運用本單元學過的寫作順序和寫作技巧展開寫作，同時與其他學生分享自己的寫作成果。完成教學活動后，教師還要加強學生關注生活、挖掘生活的思想認識，讓生活與閱讀成為學生思想積累的兩個方面。

（四）構建評改化課堂，提高寫作水平

沒有誰能在寫作起步階段就做到“下筆如有神”，任何事情都需要一個循序漸進的過程，寫作也是如此。一篇好的作文需要千錘百煉、多次修改，而學生也能夠通過作文修改意識到自己在寫作中的優勢與短板，最終揚長避短，提高寫作水平。然而，在傳統的作文課堂上，評價主體往往局限于教師，評價方式也存在刻板化的問題。基于此，教師不妨構建評改化的作文課堂，讓學生也成為作文評價的參與者，通過學生自評、學生互評、教師點評等多種評價方式的融合，讓學生從全方位、多角度吸取經驗，以讀者的身份閱讀自己的文章，生發出新的認識，在評價他人作文的過程中既學習到了別人的長處，又意識到了自己的不足，最終通過教師的專業化點評明確自身作文需要改進的方向，引發學生更深層次的理解。總之，教師需要引導學生樹立“好作文都是改出來”的思想認識。

以人教版小學語文三年級下冊第八單元寫作模塊“那次玩得真高興”為例，教師就可以組建“作文評價小組”，開啟作文互評模式。值得注意的是，作文互評不是亂評，更不能“隨心所欲”，教師要在評價開始前為學生設置層次分明、條例明確的評價標準，讓學生先以讀者的角度修改自己的文章，再在小組內交換互評，然后統一提交給教師，教師再次評價。教師評價后，學生需要對自己的作文進行再修改，最終呈現一篇令人滿意的文章。

三、結語

總而言之，三年級是學生寫作訓練的“拔節孕穗”期，需要教師格外關注這一階段，推動學生寫作能力的提升，為后續的學習與發展打下堅實的基礎。寫作水平關注學生在語文學習中的方方面面，更是對學生綜合素養的提升有著不可忽視的意義。基于此，作為教育教學者，需要把握寫作教學創新中教學方法與教學模式兩個著力點，通過立足課程標準、以讀促寫拓展思路、注重積累培養能力以及構建評改化課堂等路徑，構建高效率、有生命力的語文寫作課堂，為學生未來的語文學習打下堅實的思維、素養與能力基礎。

（宋行軍）