核心素養視閾下如何進行小學數學大單元教學

隨著新課程改革的逐步深化，具有創新性與實踐價值的大單元教學法備受重視，在課堂教學中得到了廣泛應用，這一教學模式充分體現了知識之間的內在聯系，有助于幫助學生形成結構化、邏輯化的知識網絡，更是培養核心素養的重要路徑。在小學數學教學中，作為教師，我們要深刻認識到對數學課程內容進行結構化與整合是培養學生數學核心素養的有效途徑，能夠幫助學生基于具體的問題情境，綜合運用數學知識、思想方法，真正經歷一個完整的學習過程，因此大單元教學法的應用勢在必行，更是小學數學教學迎來的新的發展契機。大單元教學法解決了傳統教學中數學知識零散化、碎片化的諸多問題，通過對單元內容的重構，讓學生更深刻地認識到了知識之間的關聯性，為發展學生思維能力、創新能力與實踐能力奠定了基礎。

一、核心素養視閾下小學數學大單元教學設計的原則

（一）整體性原則

在大單元教學的應用與實踐過程中，教師要深度把握這一教學方法的突出特點，與傳統教學設計相區別，充分彰顯整體性原則。整體性原則要求教師在大單元設計工作中，基于整體視角，對教學內容、課程目標、課時安排活動設計與評價體系進行優化與設計，從而將零散的知識整合成為一個全面的整體。在大單元教學設計中，教師要根據大單元學習的整體目標就課時安排與課時人物進行規劃，打破傳統教學中“一課一目標”的模式，引導學生基于整體視角將所學知識進行內化與吸收，并構建起具有系統性的知識體系。

（二）主體性原則

在新課程改革的大背景下，“以學為本”的教育理念成了教育教學設計的關鍵導向，實現了“教”與“學”關系的轉變。因此，教師在開展大單元教學時，也需要充分體現出主體性原則，立足于小學階段學生具體的學習情況，使其成為教學設計的立足點，最終促進學生的全面發展。不僅如此，在大單元教學環節中，教師要創設與學生學習能力、興趣愛好相契合的教學活動，以此來提高課堂教學的質量與成果。不僅如此，主體性原則要求教師在大單元教學的構建工作中，明確“教師活動”與“學生活動”，充分保障學生的主體地位，發揮自身的主導作用。例如：教師可以設計出環環相扣的小學數學探索活動，并為學生提供優秀的教學資源，同時在課堂教學中，教師可以利用學生的問題、回答進行點撥與激勵，讓學生充分感受到數學學習的魅力，提高其自主性與自信心。

二、核心素養視閾下小學數學大單元教學設計的路徑

（一）立足綜合視閾，整合教學內容

在大單元教學設計中，教師要從綜合視閾出發，結合教學設計的多重因素將人為設置的自然單元進行打破與重構，通過重構大單元教學來強調數學的內在系統，構建出具有獨特性的知識網，并且圍繞立德樹人的根本任務，結合學生的實際情況，立足新課程標準的具體要求，在深研教材的基礎上，合理整合教學內容。

“數與代數”是小學數學學習的核心之一，其中“小數的意義與運算”是這一領域的重要組成部分，通過科學合理的教學設計，這一部分的學習活動有助于讓學生的運算能力與數感意識“更上一層樓”，這是因為學生在之前的學習中已經有整數學習的知識作為基礎，在小數學習的過程中，學生可以將思維方式、知識技能進行遷移，而小數意義與運算的學習又可以為后續的分數學習奠定基礎，由此可見，小數在小學中高年級階段“數與代數”的學習過程中起到了承上啟下的重要意義。因此，教師可以圍繞“小數”這一教學內容，基于整體視閾將這一內容下的具體知識進行整合，并以大單元教學模式開展教學活動讓學生從整體把握所學知識，建立起科學、具體的知識結構。

在青島版小學數學四年級下冊中，我們在第五單元《動物世界——小數的意義和性質》以及第七單元《奇異的克隆奶牛——小數加減法》中分別學習了“小數的意義”與“小數的運算”的具體內容，教師可以將這兩單元進行整合，打通數與運算之間的間隔，使其成為一個教學主體。

（二）基于核心素養，確定整體目標

從綜合的視角闡述大單元構成的意義與作用后，教師要圍繞新課程標準，基于核心素養，立足于學生的“最近發展區”，對大單元整體教學目標進行構建，使其在大單元整體教學中起到重要的導向作用。大單元整體教學目標要體現出新課程標準的要求與核心素養培養方向，以及具體教學任務與教學內容的學習要求，從而讓學生更好地開展學習活動。大單元整體教學目標要具備以下三種條件：首先，大單元教學目標要具備統整性，不只是課時教學目標的相加與羅列，而是讓課時目標以大單元教學目標為導向，加強整體與局部之間的聯系性；其次，大單元整體目標要以三維目標為主題，以此來推動學生核心素養的落實與培養；最后，大單元整體目標要具有實效性和科學性，能夠為教學設計與課程安排提供指導方向。

以“小數的意義與加減法運算”為主題的大單元教學為例，我們可以設計出如下的大單元教學目標（如表1所示）。

（三）依據具體學情，實現課時設計

在大單元教學視閾下，圍繞和整體教學目標導向，教師要將教學內容進行重組，從而優化課程設計，讓課時安排更為合理，也讓知識與知識之間的聯系性與邏輯性更為清晰，不僅如此，教師還要在單元整體教學目標的統領下，細化課時目標，以此來實現理想化的教學效果。在“小數的意義與加減法運算”的大單元教學中，我們將課程內容細化為“小數的意義”“小數如何比大小”“小數點的移動”“小數加減法”與“小數加減法混算”這五個組成部分，并且就課時安排、課程目標、教學內容方面進行進一步的細化。

在“小數的意義”教學部分，共安排了1課時，將教學目標細化為：1.學生能夠基于長度測量、質量測量等具體數學情境，體會小數產生的現實背景。2.學生能夠結合分數理解小數的產生，并實現二者之間的簡單互化。3.學生能夠運用小數表示生活中的各種量，并由此體會數學知識與實際生活之間的聯系性，提高數學應用意識。

在“小數如何比大小”教學部分，共安排了2課時，將教學目標細化為：1.學生能夠運用數位順序表，理解計數單位與十進制。2.學生能夠認識到在小數的末尾添加或抹去“0”，小數的大小不會改變。3.學生能夠結合“小數的意義”學習內容正確比較小數之間的大小關系，并且在數位線上表現他們的位置。

在“小數點的移動”教學部分，共安排了1課時，將教學目標細化為：探索小數點位置移動所引發的小數大小變化規律。

在“小數不進位加法與不退位減法”以及“小數進位加法與退位減法”的教學部分，共安排1課時，將教學目標細化如下：1.探索小數加減法的運算過程，并能夠進行正確的計算。2.能夠利用所學知識解決現實問題。

在“小數加減法混算”的教學部分，共安排了1課時，并將教學目標細化如下：1.能夠正確進行小數加減混算。2.能夠基于數學應用意識，用所學知識解決現實問題。

（四）豐富教學路徑，優化教學過程

在新課程改革的大背景下，教育教學將培養學生的核心素養視為終極目標，大單元教學法作為培養學生核心素養的重要路徑，自然應該在教學方法上有所突破與創新，教師不能一味沿用傳統教學的講授法，要引入豐富多樣的教學手段，基于大單元教學內涵，創設出多樣化與恰當性的教學路徑，從而激發學生學習的主動性，提高學生的探究意識，讓學生核心素養得以落實與提高，實現教學效率與成果的雙重發展。現就教學路徑展開例談。

首先，在課堂導入環節，教師可以為學生創設出具體的生活情境，由生活中的小數除法，基于學生的學習基礎與實踐經驗，引入人民幣模型與數位表，讓學生基于具體情境，親身經歷小數產生的過程，用實際生活經驗嘗試對小數進行讀寫。通過情境教學法，激發學生的學習興趣，讓學生對小數有初步認識。

其次，教師可以基于實踐活動，引發學生進一步的深化理解。例如：教師可以讓學生準備一張空白紙，并且根據教師的要求，將紙張折疊成平均分的等分，在攤開后根據教師的要求進行填色，讓學生在實踐活動中體會小數產生的原因就是“單位的細分”，從而引發學生對小數與分數關系的思考，為后續的教學活動奠定基礎。

最后，教師可以通過課堂提問，激發學生思維的活躍性。例如：在學完小數的加減法后，教師可以提出問題：“現在有兩個同學一起計算‘29.25+16.3’這個算式，然而這兩個同學的計算結果卻不相同，有一個學生計算出了45.28，另一個學生計算出了45.55，同學們哪一個結果是正確的，你能說明另一個學生的錯誤原因嗎？”這一問題引發了學生的逆向思考，讓學生意識到了計數單位的重要性，更體會到小數加減法中的小數點對齊的目的所在，并且引發學生對整數加減法的聯想，促進學生就加減運算一致性深入的思考與認識。

在教學過程中，教師可以根據教學內容的不同特點，學生學習的具體需求，運用豐富多樣的教學手段，以此來讓大單元教學法真正發揮理想化的實踐成果。

（五）基于整體角度，創設評價體系

教學評價是學習活動的重要組成部分，是對學生學習成果的精準反饋，也是教師調整教學策略的重要依據。然而，在傳統的大單元教學中，教學評價體系存在一定的片面性，部分教師過度關注成績，而忽視了學生在學習過程中所表現出的思維發展、情感成長等；還有的教師在教學評價中只落實教師評價，而忽視了學生評價與學生互評的重要作用，導致教學評價存在局限性。而在大單元教學視閾下，教師不僅要讓教學內容體現出豐富性與多樣性，而且要保障評價主體的全面性，以此來取得理想的評價效果。

以“小數的意義與加減法運算”的大單元教學為例，在評價過程中，教師要采用教師評價、學生自評、學生互評、家長評價等多種形式，讓學生收獲全面評價。在評價內容的設計過程中，教師可以從學習興趣、學習習慣與學習結果這三方面進行綜合評價，推動評價維度的全面化發展。

（徐德明）