大單元視角下小學語文詩歌教學策略

詩歌是一種主要用于抒情言志的文學體裁，在語言運用上有著高度凝練、生動形象、富有節奏和韻律的特點，在我國文學領域主要有兩種大類，包括古詩和現代詩。而從詩歌的發展看來，自古代詩歌總集《詩經》誕生，到現代詩的出現，詩歌這種文學體裁在我國的文學史上留下了不可磨滅的痕跡，對我國文學的發展起到了不容忽視的作用，因此，詩歌是學生從小學開始就需要學習的文學要素。從教材的編排來看，雖然小學語文教材中詩歌的數量不少，但是分布較為零散，不利于學生建立以“詩歌”為主題的完整知識體系，教師需要在實際設計與開展教學活動的過程中進行調整。本文主要圍繞大單元視角下的小學語文詩歌教學展開，以大單元教學為手段，結合教材的實際編排特征與編排規律來探究詩歌大單元的構建要點，以便對小學語文課堂上指向詩歌教學的大單元設計提供參考。

一、部編版小學教材中詩歌內容的解讀

部編版小學語文教材的編排主要是以人文主題和語文要素為線索和紐帶，總體以單元的形式呈現，每個單元中選用的課文和設置的寫作活動模塊之間都存在著人文主題或語文要素上的關聯，但是教材中的大部分課文都是散文、故事或寓言，詩歌相對較少，分布也更為零散。正因如此，小學語文教師在以大單元教學為手段開展詩歌教學時，需要先展開對教材的全面解讀，包括對人文主題和語文要素的解讀、對教材縱向邏輯的解讀和對單元內部結構的解讀，以便更好地將教材中與詩歌相關的教學內容整合起來，形成一個更加全面、完善的詩歌大單元。

（一）人文主題與語文要素的解讀

人文主題實際上就是教材單元內部所有課文主題的一種概括與總結，無論是詩歌、散文、小說還是其他任何一種體裁的文學性寫作，都需要先確定內容的主題，即要寫的是什么或要表達的是什么，課程大單元的構建也是如此。而語文要素指的就是教師在該單元的教學中要教的是什么，或者說學生在該單元的學習中要學的是什么，那么以詩歌為核心內容構建的大單元中就必須集中體現現代詩歌或古代詩歌的基本特征，以幫助學生理解詩歌內涵。

（二）教材縱向邏輯的解讀

在部編版語文教材中出現的詩歌內容大都是古詩，現代詩相對較少，但是大部分教材都有涉及，像二年級下冊的《彩色的夢》、三年級上冊的《聽聽，秋的聲音》、三年級下冊的《池子與河流》、四年級上冊的《現代詩兩首》等，古詩則大都兩首、三首地集中出現，如一年級下冊的“古詩二首”《池上》和《小池》、二年級下冊的“古詩二首”《登鸛雀樓》和《望廬山瀑布》、三年級上冊的“古詩三首”《望天門山》《飲湖上初晴后雨》和《望洞庭》。

（三）單元內部結構的解讀

在涉及詩歌內容的自然單元中，詩歌與文章通常是搭配出現的，尤其是古詩，穿插在各個自然單元中的古詩在主題上大都能與單元人文主題相匹配。而在部編版小學語文四年級下冊第三單元這個現代詩歌單元中，所選用的課文除了體裁是詩歌，在題材上也大都通過寫景來進行抒情，在情感表現上大致呈現一種逐步遞進的趨勢，學生在集中閱讀單元內的這些詩歌時能夠快速了解現代詩歌的結構特征與情感表達規律。

二、大單元視角下小學語文詩歌教學原則

簡單來說，大單元教學就是一種以單元為教學單位開展教學活動的教學模式，而支撐大單元教學活動開展的課程大單元又與教材中的自然單元有著一定的區別，即更強調單元內部各知識點間的關聯性，以整體、多元為主要特點和追求，因此，大單元視角下的小學語文詩歌教學首要遵循的原則就是整體多元的原則。從教學實踐的視角來看，大單元教學除了強調對知識的系統教學之外，還強調對思維、技能等的系統教學，教師必須秉持以學生為中心的基本原則，站在學生的視角思考問題、設計教學活動，并注重在課堂上與學生進行互動，以便及時接收學生的反饋，進而為學生的終身學習和發展打好基礎。因此，大單元視角下的小學語文詩歌教學還需要遵循以生為本與注重反饋的基本原則。

（一）整體多元

整體性是大單元教學最基本的特性，也是大單元教學相較于傳統教學最大的特征。教師在設計大單元教學活動時，要站在縱向視角重新規劃與整合學科知識，立足整體來構建一個系統完善的體系，同時強化各知識點之間的關聯性。而多元性則是大單元教學生動性和趣味性的一大保障，教師在設計大單元教學活動時不僅要整合教材中既定的課文，還要補充與之相關的拓展材料，或者將其他學科、其他領域的相關知識點整合進來。

（二）以生為本

以生為本實際上是新時代課堂教學設計需要遵循的通用原則，即以學生為中心，以學生的實際學習情況和學習需求為依據，著眼學生的個性成長與全面發展，選擇與學生個體及群體適配的教學內容與教學方法，有針對性地開展教學活動，以促進學生的個性發展。而在大單元視角下的小學語文詩歌教學中，教師需要堅持以生為本的基本原則，尊重學生的個體差異和主觀能動性，盡可能發揮學生的主體作用，培養學生的綜合能力。

（三）注重反饋

課堂上的實時反饋是教師了解學生實際學習情況的主要渠道，更利于教師針對學生的實際學習情況和實際學習需求對課堂教學方式進行優化。而在大單元視角下的小學語文詩歌教學中，教師要注重有效反饋機制的建立，同時注重強化與學生之間的互動和溝通，參考及時且連續性的反饋來評估學生的實際學習情況與學習需求，在將結果反饋給學生的前提下，帶領學生從實際出發，探尋解決問題的方法，以保障大單元教學效果。

三、大單元視角下小學語文詩歌教學策略

詩歌是文學史上一顆璀璨的明珠，而我國古代詩歌深厚的歷史文化背景在為現代詩歌的發展奠定堅實基礎的同時，為現代教育中的詩歌教學提供了更多支持，已然成為語文教學的重要組成部分，在培養學生語言美感和提高學生想象力等方面發揮了重要作用。而站在大單元視角下來看小學語文課堂上的詩歌教學時，教師需要以培養學生對詩歌的興趣、提升學生理解詩歌的能力和強化學生對詩歌中暗藏情感的感知等方面入手，設計系統性和整體性更強的課程內容與教學活動。具體來講，教師首先需要做到的就是將教材中零散分布在各處的詩歌有機整合到一起；其次從對比閱讀、拓展想象、整合總結等角度出發，完成教學活動的設計；最后引導學生基于感知、分析和理解完成對詩歌的學習，最終構建起以詩歌為中心主題的完整知識體系。

（一）基于教材解讀與教學內容重構，推進單元整合

由于小學語文教材中的詩歌內容大都是分散出現的，很少有部編版小學語文四年級下冊第三單元這樣的詩歌集合單元，尤其是對于古代詩歌，因此，教師站在大單元視角下開展詩歌教學時，要基于教材對教學內容進行全面解讀與拆解重構，推進單元的整合。而在具體的整合過程中，教師還需要盡可能地將同類型或同主題的詩歌整合到一起，以便更集中地凸顯詩歌特點，進而幫助學生建立對詩歌的全面認知。

以部編版小學語文五年級上冊教材為例，教材中涉及的詩歌主要有第四單元的“古詩三首”《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》和第七單元的“古詩詞三首”《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》，其中，第四單元的人文主題可以被定位為“家國情懷”，選用的這三首古詩主要表現的也是詩人對國家和故土深沉的情感；第七單元的人文主題可以被定位為“四時風景”，選用的這三首古詩詞主要通過對景物的靜態描寫和動態描寫將美麗的風景藏入文字中。那么，在將這六首古詩詞整合到一起構建詩歌大單元時，教師可以適當調整教學順序，先教學《山居秋暝》和《楓橋夜泊》這兩首著重寫景的古詩，引導學生學習古人寫景的技巧，再教學《長相思》這首情景交融的詞，引導學生學習古詩中情景融合的技巧，之后教學《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》這三首著重抒情的古詩，引導學生學習古詩中借景抒情的技巧，從而通過教學順序的調整來強化詩歌單元內部的邏輯性，以引導學生逐層遞進地掌握單元知識。

（二）基于對比設計與教學環節安排，強化思維鍛煉

詩歌，尤其是古代詩歌，有著用最簡練的語言來表達最真摯情感的基本特征，幾乎每首古詩都蘊含著詩人豐富的思考和充沛的情感。但是不同詩人在寫同類詩或者同一位詩人在寫作不同類型的詩時，滲透進詩句的情感都是不同的，即大部分的古詩實際上都是“同而不同”的，那么，當小學教師站在大單元視角開展詩歌教學活動時，需要秉持求同存異的理念，基于對比來設計各個教學環節，且著重強調對學生的思維鍛煉。

以部編版小學語文五年級下冊教材第一單元的“古詩三首”《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》和第四單元的“古詩三首”《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》為例，因為所處單元不同，所以教師在將這六首古詩整合到一起設計大單元教學活動時，需要將整體的教學內容劃分為兩個模塊，再展開對同類型古詩的對比分析。如《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》這三首詩都展現了這一單元的人文主題，但《四時田園雜興（其三十一）》寫的是農民一家的辛勤勞動的場景，充滿濃郁的鄉土氣息，《稚子弄冰》寫的是“稚子”脫冰做戲的場景，以“稚子”的心理特征作為切入點，《村晚》寫的是牧童騎牛晚歸的場景，展示的是饒有情趣的農村晚景。落腳于對比的詩詞賞析強調的是學生對詩詞內容及語言的理解，看重的是對學生思維的開發及思維能力的鍛煉，更有利于學生綜合素質與綜合能力的提升。

（三）基于意境想象與教學情境創設，深化情感感知

在大單元視角下的小學語文詩歌教學中，大情境的創設主要以詩詞本身的意境為參考，而詩詞意境本身具有一定的抽象性，更強調感知與想象，情境的主要作用則是對抽象內容的轉化，使之以一種更直觀的方式呈現出來，進而實現對學生沉浸感和體驗感的強化。對此，教師在開展大單元視域下的詩歌教學活動時，需要基于詩歌的意境來創設教學情境，以此深化學生對詩歌意境美和情感美的感知。

以部編版小學語文四年級下冊第三單元為例，這是一個現代詩歌單元，其中包含“短詩三首”《繁星（七一）》《繁星（一三一）》《繁星（一五九）》，以及《綠》《白樺》《在天晴了的時候》，而在開展更具系統性和整合性的詩歌大單元教學時，教師可以立足這幾首詩歌的意境來分別創設情境，以便借助情境強化對比，進而深化學生對這幾首詩歌的情感感知。如《綠》這首詩歌，詩人主要借大自然中客觀的“綠”來展現自己主觀視角下對“綠”的感受與想象，而教師在創設教學情境時可以選擇用多媒體來播放大自然中的風聲、雨聲及刮風、下雨的具體場景，通過直觀呈現的聲音與畫面來帶動學生感知與想象，讓學生在閱讀詩歌時與詩人建立情感共鳴，進而想象詩人直觀描繪的畫面和想要展現的意境。借助情境的創設，學生對詩歌內涵及情感的理解在難度上就能降低許多。

（四）基于體驗組織與教學實踐開展，促進學習內化

詩歌是一種蘊含豐富精神與文化的文學體裁，因此，學生對詩歌的學習從來不應該止步于表層的語言運用，還應當深入詩歌中的文化傳承與精神傳遞。那么，站在大單元視角下開展詩歌教學活動時，小學語文教師有必要以詩歌內容為依據來組織實踐活動，通過實踐和實踐中的體驗來強化學生對詩歌中精神與文化的感知。如在“節日”主題下圍繞《元日》《清明》和《九月九日憶山東兄弟》設計大單元教學活動時，教師可以立足傳統節日與傳統節日文化來設計實踐活動，引導學生收集相關資料，對詩中描繪的節日展開詳細講解與具體介紹，這樣一方面能夠豐富學生對故事內容與內涵的理解，另一方面能夠豐富學生對傳統節日及文化的理解，進而達成學習內化的目標。

四、結語

綜上所述，詩歌是我國語文教學中十分重要的組成部分，其簡練優美的語言和內涵豐富、情感充沛的意境能夠為學生審美能力、想象能力和創新思維的發展提供極大的支持與助力，但同時這些特征又使得小學生對詩歌的理解出現了各種各樣的問題。在這樣的背景下，教師有必要從大單元教學視角出發，以大單元教學為手段，先對教材中的詩歌進行系統性整合，再以整合后形成的詩歌單元為載體，開展整體性、系統性更強的課堂教學活動，盡可能用小學生能夠理解的方式來說明詩歌的意境、內涵與情感，進而實現對學生思維的開發和能力的鍛煉。詩歌是文學領域中一種十分獨特的文學體裁，有著豐富的文學內涵，教師需要通過大單元教學對其進行系統呈現，以同步推進學生語言與思維的發展，最終實現立德樹人的目標。

（宋行軍）