初中道德與法治大單元整體設計下的議題式教學實踐

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下稱新課標）提出：“教師要立足核心素養，豐富教學內容，注重整體性課程設計”，同時強調“突出學生的主體地位，充分考慮學生的生活經驗，通過設置議題，創設多樣化的學習情境，引導學生開展自主、合作的實踐探究和體驗活動，幫助學生形成正確的價值觀，涵養必備品格，增強法治意識，發展社會情感，提升關鍵能力，使他們在感悟生活中認識社會，學會做事，學會做人，把道德與法治教育的方向引領和學生發展有機統一起來”，并針對第四學段的課程內容提出35個議題建議。因此，以議題式教學方式開展單元整體教學，凸顯新課標理念，對促進學生深度學習及思維遷移有著重要的實踐意義，是促使學生核心素養培育從理念走向實踐，實現“立德樹人”的重要路徑。

一、大單元整體設計下的議題式教學內涵

議題式教學普遍認為是以爭論性議題為核心組織教學內容，通過呈現議題的不同觀點，使學生在討論、辯論中達成學習目標的教學策略或課堂組織方式。單元整體設計下的議題式教學主要是指，教師在學科核心素養的指引下，基于大單元視角整體思考、設計和組織實施教學，在大單元教學理念下，教師以議題為中心貫穿教學，以學科知識為依托，綜合性地引導學生進行學習探究的課堂組織形式。

二、大單元整體設計下的議題式教學意義

（一）重整體，建構邏輯思維

崔允漷教授指出，將知識進行結構化、條件化和情境化處理的大單元設計，可以突破傳統的學科內容本位課程發展，能夠更新課程育人觀念，同時有助于更加明確地探索指向核心素養的教學行動與策略。大單元整體設計下的議題式教學，在大單元教學理念下，采用“議題式”的教學方法來設計教學過程，可以整體規劃教學內容，使教材知識呈現清晰的內在邏輯，打破“知識本位”的碎片化教學，從而更好地遵循學生的思維發展，幫助學生建構知識邏輯框架，使課堂所學內化于心、外化于行，提升學生的學習效果及思維能力。

（二）重思辨，實現素養育人

在教學中，教師基于教學內容，圍繞社會熱點問題創設情境，并設置議題貫穿全課，為學生創設問題探討、思維交流的環境，引導學生在真實情境中做出價值判斷與道德選擇，提高其在真實生活情境中的思考問題、處理問題的能力，最終通過對真實情境的思辨，引領學生培育政治認同、法治觀念、責任意識、健全人格、道德修養，提升學生高階思維及知識遷移能力。

（三）重生本，促進主動學習

大單元整體設計下的議題式教學倡導尊重學生的主體地位。在教學中，學生需要運用多種知識與技能，通過合作探究共同完成議學任務。課堂體現了師生平等、生生合作，能夠有效改變以教師為中心的“一言堂”教學現狀，真正將學生作為學習的主體，給予學生充足的學習空間，營造平等交流的學習氛圍，有助于調動學生的積極性，主動參與議題探究活動，構建深度學習課堂。

三、大單元整體設計下的議題式教學實踐策略

（一）依據課標定位議題

大單元整體設計下的議題式教學注重教學內容的整體性及系統性，教師在執教前需要依據新課標整體梳理教材。

八年級上冊第三單元《勇擔社會責任》對應的課程標準學習主題是“生命安全與健康教育”。具體對應的課程目標是：第一，政治認同。培養學生熱愛家鄉、熱愛偉大祖國的情感，積極踐行社會主義核心價值觀。第二，道德修養。促使學生養成團結友愛的優良品行、踐行助人為樂的道德要求，做社會的好公民；理解熱情服務、奉獻社會的職業道德，做好未來的建設者。第三，健全人格。學生要具有真誠、友善、相互支持、相互幫助的互助精神。第四，責任意識。學生要樹立關心集體、關心社會、關心國家的主人翁意識；具有為人民服務的奉獻精神，積極參加志愿者活動和社區服務活動，培養擔當精神。

八年級上冊第三單元《勇擔社會責任》在邏輯結構上起著承上啟下的作用。在了解社會生活和社會規則的基礎上，本單元將進一步引導學生明確社會責任，積極主動奉獻社會。本單元內容是對第一和第二單元內容的深化，第四單元的維護國家利益、擔負歷史使命則進一步將社會責任擴展到國家層面，是對本單元內容的進一步拓展。

筆者基于課程標準、教材及學情分析，設計單元總議題為“如何承擔社會責任，譜寫青春篇章？”這樣具有思辨性且直指單元主題及核心素養的議題，可以統領單元教學，激發學生探索求知的欲望。在單元總議題的統領下，筆者將單元內容整合為三個層次的議題，即“什么是責任？”“為什么要承擔責任？”“如何勇擔社會責任？”從“是什么”“為什么”“怎么做”三個層面設計有邏輯關聯的議題，既符合當前學生的認知水平，又能讓學生通過情境議題探究獲得的核心素養與達成的學業要求。

同時，筆者圍繞情境、活動等議題式教學的主要組成要素設置了任務線、情境線、問題線及活動線。其中，任務線是認識責任，包括責任的含義、來源、責任與角色的關系、責任的表現（對自己、對他人）；了解如何承擔責任（思想上正確認識代價與回報、行動上勇于擔責）；了解關愛他人的重要性及做法；體會服務社會的意義，樹立服務社會意識，增強社會責任感。情境線是圍繞“甘肅地震事件”撰寫責任清單，探究責任與角色的關系，明確“我”要承擔什么責任；通過“ 微行為（圖片）微點評 ”活動，感悟關愛他人的意義，了解“我”為什么要承擔責任；通過杭州亞運會志愿者“小青荷”的志愿服務活動，明確服務和奉獻社會的意義，掌握服務和奉獻社會的途徑，學會勇擔社會責任，實現知行合一的深度融合。問題線是“我”要承擔什么責任；“我”為什么要承擔責任；“我”如何承擔責任。活動線是設置視頻觀看、小組合作探究、撰寫責任清單、交流展示、微點評、經歷分享、評價等活動，增強學生的責任擔當意識，引導學生主動承擔對自己、對家庭、對學校、對社會和國家的責任，厚植家國情懷。

通過單元整體任務線、情境線、問題線及活動線的梳理，為本單元的大單元整體設計下的議題式教學的推進理清了思路。

（二）著眼議題設置情境

議題情境的創設是大單元整體設計下的議題式教學的關鍵。教師圍繞社會熱點話題選擇典型案例，創設情境主題，指導學生在情境主題中進行自主學習、合作探究、交流分享、成果展示等活動，激發學生的學習熱情，提高學生的參與度，提升學生的學習能力及思維遷移能力。例如，筆者執教八年級上冊第三單元《勇擔社會責任》時，圍繞問題線中“‘我’如何承擔責任”這一問題，擬定議題“如何服務社會，奉獻青春力量”，同時下設兩個子議題，分別是“服務社會有什么意義”“如何服務和奉獻社會，奉獻青春力量”。

為了推進教學，筆者選取杭州亞運會志愿者“小青荷”進行志愿服務的素材作為課堂情境主題，并圍繞這一情境主題設置系列問題鏈：“小青荷”們參與志愿服務活動收獲了什么？“小青荷”們的行動對個人、社會、國家有什么意義？“小青荷”們身上具有什么樣的精神品質？這些精神品質對服務社會、奉獻社會有什么啟示？服務社會“我”可以做些什么？讓學生置身“小青荷”志愿服務情境，通過層層遞進的問題鏈進行思考、探究，從而掌握服務社會的途徑，明確奉獻社會的意義，樹立服務社會、奉獻青春力量的意識。筆者以“小青荷”進行志愿服務的素材作為教學情境，體現了情境設計的典型性、親和性、主題性原則。

（三）創設活動驅動議學

議題式教學主張教師基于議題，以任務驅動的方式推進教學。教師需要圍繞情境主題，根據問題鏈設置描述、論證、決策三個層次的序列化學習任務。對于學習任務，新課標建議“教師要采取熱點分析、角色扮演、情境體驗、模擬活動等方式，引導學生開展自主探究與合作探究，讓學生認識社會”。因此，在“如何服務社會，奉獻青春力量”這一課時的議學活動中，筆者采取個人思考談感受、角色扮演話收獲、小組探究說啟示及撰寫公益策劃書等方式，完成議學任務。

首先，播放杭州亞運會志愿者“小青荷”進行志愿服務的視頻作為課堂導入，引導學生置身情境談談自己的感受。在學生初步了解服務社會途徑的基礎上，筆者出示志愿服務過程的幾種情境，提問：“如果你是小青荷，面對這樣的情境會如何處理？”學生則通過角色扮演，切身了解“小青荷”們在參與志愿服務活動中視野不斷開闊、知識不斷豐富、分析問題和解決問題的能力不斷提高，從而明確服務社會的意義。其次，筆者順勢組織學生閱讀“小青荷”們做志愿服務的三則素材，圍繞“小青荷們身上具有什么精神品質”“這些精神品質對服務社會、奉獻社會有什么啟示”等問題展開小組合作探究。學生在小組合作交流中更深入地了解了如何服務社會。最后，筆者設置“服務社會我可以”方案單交流活動，為學生在課后積極投入公益活動，奉獻一份青春力量奠定基礎。在課堂中組織多樣性、多重性、開放性的活動，能夠讓學生議中有思，不斷提升思維能力和核心素養。

（四）延展議學培育素養

在教學中，當學生的思考逐步深入時，教師要適時總結、升華，鼓勵學生學以致用，課后積極參與社會實踐活動，促使其知識遷移，提升核心素養。例如，在“如何服務社會，奉獻青春力量”這一課時的議學中，筆者設計了“走進公益，爭當志愿者”的項目式拓展作業，通過微公益小調查、微公益在成立、微公益在招募、微公益在策劃、微公益在行動五個任務，引導學生關注社會問題，體會承擔責任對個人、他人和社會的意義和價值，增強積極參與公益活動、服務社會的意識，并學會運用所學知識解決現實問題，在活動中落實對學生道德修養、健全人格和責任意識核心素養的培育。

四、關于大單元整體設計下的議題式教學實踐

（一）議題選擇遵循價值性、思辨性、學科性原則

議題式教學的主線是議題，在整個教學過程中起著引領作用。道德與法治課程具有價值性和科學性，因此，道德與法治學科教學議題的選擇不能盲目，要遵循價值性、思辨性、學科性原則。

1.價值性原則。

道德與法治議課程是“立德樹人”的關鍵課程，因此，議題選擇應堅持正確的價值引領。教師要設置符合社會主義核心價值觀的議題，引發學生深度思辨，讓學生學會以正確的價值觀指導學習和生活。

2.思辨性原則。

好的議題能夠引發學生辨析、聯想，教師創設探討問題、碰撞思維的環境，能夠幫助學生改變原有的思維方式，形成新思維、新行為。因此，教師在教學過程中要選擇具有思辨性的議題，幫助學生更加深入地剖析事物的本質，引導學生對事物做出正面的價值判斷。

3.學科性原則。

核心素養的培育需要有學科知識的支撐，所以議題要選擇那些具有可挖掘點、基于學科知識又高于學科知識的問題，即具有鮮明學科屬性的問題。因此，議題的設置不能簡單地追求可辯性，而是要用支撐道德與法治學科的基本觀點統領議學過程，緊緊把握社會主義核心價值觀，引導學生在思辨、探究的過程中提高自身了解社會、參與社會實踐的能力。

（二）教學過程注重“教——學——評”的一致性

新課標強調“評價是檢驗、提升教學質量的重要方式和手段，要充分發揮評價的診斷、激勵和改善功能”“評價涉及價值觀念、學習態度、過程表現、學業成就等方面，貫穿學習全過程和教學各環節，發揮以評促教、以評促學、以評育人的功能”。

教師進行大單元整體設計下的議題式教學時，要注重“教——學——評”的一致性，將評價活動嵌入議學活動中，使教師所教、學生所學與教學目標保持高度的一致性，以保證教學的有效性，促進學生素養的落實及全面發展。在教學中要想做到“教——學——評”一致性，應注意以下幾個方面：第一，精準制定核心素養目標，讓課堂找準方向。設置合理的學習目標是達成“教——學——評”一致的前提，因為議題的設置、議題情境的創設、議題活動的布置都要圍繞教學目標展開。第二，逆向設計評價。先確定議題式評價任務，再設置具體的教學活動，讓評價優先于活動，指導活動設計。第三，在設計議題式評價任務時，要注重與學習目標相匹配，從而確保“教——學——評”的深度融合。

在八年級上冊第三單元《勇擔社會責任》教學過程中，筆者在教學前通過議題式評價任務了解學情，重點設計了基礎性作業；在教學中將議題式評價任務嵌入議學全過程，設計了課堂表現評價、課堂活動評價量表；在課后設計了符合“雙減”要求的作業評價，通過基礎達標作業、綜合運用作業、作業自助餐以及單元學習評價等方式，力求評價方法多樣化。同時，筆者重視發展性評價，將評價過程與評價結果相結合，采取自評、生評、師評等豐富的評價方式，形成育人合力。

五、結語

總而言之，以議題式教學方法開展單元整體教學，從大單元整體教學視角出發，設置可“議”的議題、創設真實的教學情境、利用多樣的活動驅動議學、堅持“教——學——評”一致性的原則，能夠打破“知識本位”的碎片化教學，遵循學生的思維發展規律，引導學生從“淺層學習”走向“深度學習”，促使學生核心素養的培育落地開花。

（宋行軍）