新課標視域下小學數學大單元整合式教學策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出：數學課程內容是實現課程目標的重要載體，并在課程內容組織方面作出要求：重點是對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑。大單元整合式教學體現了數學知識之間的邏輯關系，實現學科教學內容結構化整合，符合《標準》對學科教學改革的要求，是對如何實現學科核心素養培育目標的有益探索。

本文分析了新課標視域下小學數學大單元整合式教學的重要性和原則，依據大單元整合式教學流程，提出“整合內容明確目標”“有效引導調動熱情”“任務教學提升素養”“實施評價完善設計”等建議，旨在通過大單元整合式教學引導學生進行板塊化學習，建立全新的認知結構和思維模式，推動學科教學的發展。

一、新課標視域下小學數學大單元整合式教學的重要性

（一）培養自主學習意識

實施大單元整合式教學推動了學科教學重心的轉變，將提升學生知識體驗維度作為重點，體現學生在學科教學中的主體地位，為有效教學提供保障。在大單元整合式教學中，學生將以單元整體視角進行學科知識的解讀與整合，實現多元化學習，有利于激活學生的主動學習意識，提高其參與課程學習的積極性，體現自主學習的重要作用。自主學習能夠促使學生從多角度、全方位理解學科知識，了解新舊知識之間的關系，實現知識串聯與深度學習，形成學科思維。

（二）優化學科教學模式

以大單元整合式教學為導向，教師將結合學生的認知特點和學習規律綜合解讀單元知識，通過整合各項教學要素，從整體層面優化學科教學模式，保證課程教學與學生學習能力的適配性，提高教學效益。這實現了數學學科教學模式的創新與優化，強調引導學生對單元知識進行自主探究與建構，轉變其被動的學習狀態，既能全面提高課程教學效率，又能使學生在單元學習中獲得多元化的感悟，推動其全面發展。

（三）推動核心素養落地

新課標指出核心素養培養是學科教學的重要目標，而大單元整合式教學的實施也應建立在滿足《標準》要求、明確學科核心素養內涵的基礎上，充分發揮其立足宏觀層面進行教學設計與方案規劃的優勢，深化學生對知識內涵的理解，提高其學科認知水平，保證教學效果。同時，新課標視域下的大單元整合式教學具有綜合性的特點，教師不僅要做好基礎知識內容的講解，還應注重開展實踐教學，為學生創造將所學知識運用于實際問題解決的機會，逐步提升其學科實踐能力。

二、新課標視域下小學數學大單元整合式教學原則

（一）整體性

“單元”是大單元整合式教學的關鍵要素，這要求教師對單元知識作出整體性的認識和理解，明確單元學習重點，結合核心素養內涵確定教學目標，實現教學結構優化。因此，教師應立足于單元整體，以整體性為原則，建立單元知識框架，輔助學生對單元知識內容展開探究式學習，建立對單元知識的模塊化認知，深化對單元知識的理解，鍛煉學習能力，提升思維水平。

（二）一致性

一致性也是教師在大單元整合式教學中應注重的基本原則之一。所謂一致性，即要求學生以正確的數學思想為指導，結合知識點之間的聯結，充分理解知識內涵，對單元知識形成全面且整體的認知，并將這種學習思想貫穿于數學學習活動中，構建完善的單元知識體系。基于一致性要求，教師在大單元整合式教學中應跳脫出傳統以單節課程或單一模塊知識為教學重點的理念局限性，而是從單元整體層面思考各節課程或各個模塊知識之間的內在聯系，分析知識點的一致性，使學生在明確基本學習思路的基礎上，對單元知識內容形成更全面的認識。

（三）階段性

小學階段學生的能力發展是循序漸進的，這表明學生的認知能力發展具有階段性特點，需要有計劃地組織其進行學習活動，避免囫圇吞棗。教師應了解學生的認知階段性特點，分析學生當前的認知水平，從而合理把控教學難度和知識體量，既要依據學生的認知特點保證知識編排的合理性，又要探索符合當前階段學生學習知識的教學方法，避免學生失去方向，陷入迷茫。這要求教師把握好大單元整合式教學的“度”，以科學的內容設計與合適的教學方法逐步提升學生對數學學科的學習認知。

三、新課標視域下小學數學大單元整合式教學策略

（一）立足單元內容，整合教學目標

大單元整合式教學應基于整體性原則探尋實施路徑，且整體性在單元知識教學和素養培養方面都應有所體現，這要求教師轉變傳統的教學理念，以統籌教育思想為指導，重新思考知識內容整合與教學目標制定方法。結合大單元整合式教學強調高質量教學和多樣化發展的特點，教師要綜合單元整體知識，明確教學目的，設計層次化目標，保證大單元整合式教學的有效實施。在教學準備環節，教師要梳理單元知識，確定具體的教學方向，依據方向制定分層教學目標，滿足不同學生的學習需求，力求促進學生在單元學習中的個性化發展。

例如，在人教版小學數學三年級上冊《倍的認識》單元中，結合單元知識結構特點，教師應明確本單元的教學方向：引導學生感知數字之間存在的特殊數量關系，正確理解“一個數是另一個數幾倍”的含義，建立“倍”的概念。基于這一方向，教師應設計以下層次化教學目標：

1.理解數字之間的倍數關系，能夠正確理解一個數是另一個數的幾倍，初步認識“倍”數。

2.通過動手操作探究倍數的變化與哪些因素有關，強化對“倍”相關知識的掌握。

3.認識“倍”相關知識與實際生活之間的聯系，能夠運用“倍”的數學知識解決簡單的實際問題，掌握單元知識運用方法。

在教學中，第一個目標可以由教師帶領學生觀察教材中的“蘿卜數量圖”，引導其分析不同種類蘿卜之間的數量關系，由6個紅蘿卜和2個胡蘿卜推算出紅蘿卜的數量是胡蘿卜數量的3倍，認識6與2之間的倍數關系。第二個目標需要教師為學生準備一些道具，如小木條，結合教材中的“做一做”開展教學，要求學生在第一行和第二行擺出不同數量的小木條，保證兩行之間的小木條數量存在倍數關系，并通過調整各行小木條的數量改變兩者之間的倍數關系。第三個目標應結合教材習題進行教學，鼓勵學生運用倍相關知識求算倍數或者未知數，靈活運用數學知識解決實際問題。

教師應根據不同學生學習能力制定針對性的目標完成標準，在保證單元教學效率的同時，實現學生學習能力的同步提升。

（二）重視教學引導，激發學習興趣

小學生往往難以適應大單元整合式教學較強的系統性和綜合性特點，在實際學習中時常出現學習興致不足、學習思路不清晰、學習方法不當等問題，這將直接影響整體教學效果，唯有通過教師的科學引導，才能提升學生的單元學習效果。對此，教師一方面應了解小學階段學生的認知結構和思維方式，另一方面要研究學生的興趣愛好，在此基礎上，從單元知識內容中挖掘契合學生認知特點和興趣點的元素，探索有效的教學引導措施，調動學生的知識學習熱情，科學發展其學習能力，提升單元整體教學成效。

由于單元知識內容較為抽象，教師應將其轉變為學生熟知或感興趣的形式進行呈現，以激發學生的學習熱情，高效開展單元教學。分析長方形與正方形的特點，其頻繁出現在現實生活中，教師可以創設生活情境，引導學生直觀認識長方形與正方形的特點，并在探索單元知識的過程中了解幾何與生活之間的聯系，積累研究圖形的數學經驗。譬如，教師在導入環節提出問題：“生活中一些常見的物品或者物體是什么形狀？這些形狀對應著哪些平面圖形？”并為學生展示一些對應的圖片，指導學生運用抽象思維將平面圖形從這些立體物品中剝離出來，并通過分辨各個平面圖形直觀認識四邊形，從而引出長方形和正方形，實現單元知識的趣味導入。由此，學生對長方形和正方形的探究熱情顯著增強，教師可以鼓勵其自主學習單元知識，認識長方形與正方形的區別，思考如何計算兩者的周長，高效完成單元教學目標。

（三）科學布置任務，鍛煉綜合素養

新課標視域下，小學數學教學應重視培養學生的綜合能力，將大單元整合式教學作為學科教學的主要形式，教師同樣需要思考如何在單元授課中促進學生多項能力的發展。聚焦于此，應在保證學生自主學習的前提下，由教師結合單元教學目標和教學內容設計具體的學習任務，通過任務指導使學生進行針對性和計劃性的單元學習活動。依據單元知識結構，教師應在任務設計中體現任務內容與形式的多樣化，通過任務驅動使學生明確各個階段的學習目標，增強其單元學習的目的性，并結合多種任務學習形式培養學生的數學綜合素養。

例如，在人教版小學數學三年級下冊《面積》這一單元中，主要內容有認識面積、了解面積單位、長方形與正方形的面積計算、面積單位間的進率等，各模塊知識難度依次遞增，為了滿足不同學生的學習需求，教師應結合單元知識設計層次化的學習任務，以供學生自由選擇，同時開展個性化的單元教學活動。具體任務內容如下：

任務一：認識什么是面積，能夠正確比較面積的大小。

任務二：掌握常用的面積單位，并結合各個面積單位舉例說明周圍哪些物體的一個面的面積與其較為接近。

任務三：自主學習長方形和正方形面積計算公式，能夠運用相關知識解決數學實際應用問題。

任務四：探究相鄰兩個常用面積單位之間的進率。

對于數學基礎知識較為薄弱的學生，教師要求其通過自主學習完成任務一和任務二，夯實面積相關知識學習基礎，使其能夠直觀認識平方厘米、平方分米和平方米所對應的面積大小；對于數學學習能力一般的學生，應重在提升其知識整合能力，鼓勵其在完成任務一和任務二的基礎上，以任務三為主要探究目標，掌握單元重點知識，強化知識掌握程度；對于數學學習能力較強的學生，以拔高為主，組織其以合作探究的形式完成任務四，說明探究思路，總結任務成果，提升能力素養。

（四）完善單元評價，促進知識內化

數學學科知識較為抽象，理解難度較大，大單元整合式教學所呈現的知識體量也較大，實施教學評價有助于深化學生對知識內容的理解，幫助其構建完善的單元知識框架，是大單元整合式教學過程中不容忽視的一個重要環節。實施教學評價是構建“教學評”一體化教學模式的重要基礎，也是新課標對小學數學學科教學提出的基本要求。教師應基于教學內容、教學目標、教學過程等多個方面制定科學的單元教學評價模式，依據具體的評價標準，對學生的單元學習過程和學習成果進行綜合性評價，完善教學活動整體流程。

例如，在人教版小學數學三年級下冊《小數的初步認識》這一單元教學中，根據單元內認識小數、簡單的小數加減法兩個知識模塊，教師應設計以下評價標準：

1.能夠正確認讀一位和兩位小數，并能夠在日常生活中運用小數表示一些事物的價格。

2.掌握分數與小數之間的變換，正確比較小數大小。

3.掌握小數加減法的計算方法，并運用其解決一些涉及小數加減法的實際應用習題。

基于上述評價標準，教師應設計不同的評價方式，客觀真實地反映學生的單元學習情況。例如，教師給出不同商品的價簽，要求學生認讀，并根據標準1進行評價；教師組織學生完成教材中“做一做”習題，結合“一元錢與一角錢”的習題案例，檢驗學生是否認識分數與小數之間的對應關系，并以標準2進行評價；教師對接生活設計小數習題，要求學生運用單元知識解決實際問題，認識小數加減法的應用價值，根據學生的題意理解、列式表達、計算過程、結果正誤等情況，以標準3客觀評價其單元知識掌握情況。針對評價情況，教師應及時給予學生反饋，引導其把握復習重點，內化知識，提升能力。

四、結語

在新課標視域下，小學數學實施大單元整合式教學為學科教學改革指明了方向，實現了對數學學科教學內容和教學方式的重新構建。教師應研讀《標準》要求，發揮大單元整合式教學結構化呈現學科知識內容的優勢，并基于教學要求探索科學有效的教學方法。另外，教師應整合單元知識，分析其結構化特點，在明確重難點的基礎上制定科學的單元教學目標；結合內容特點精心設計導學環節，充分激發學生的求知欲與探索欲，發揮其自主學習的作用；依據核心素養要求，以單元知識為基礎設計多樣化的學習活動，鍛煉學生的綜合能力；重視教學評價活動的實施，使單元知識結構順利轉化為學生的認知結構，助力學生學科思維的形成，提升其學科核心素養。

（宋行軍）