教師自我意識的內涵與生成

摘 要 教師自我意識是教師專業發展的內在動力，也是培養現代化教師隊伍的核心問題，但教師自我意識的概念卻常與教師職業自我意識和教師專業自我意識混淆，概念的混淆滯礙了教師自我意識的理解和生成。因此，從哲學的本體論、心理學的認識論和社會學的互動論來分析自我意識的屬性，通過辨析教師職業自我意識、教師專業自我意識，深入剖析和解讀教師自我意識的本質特征，界定教師自我意識的概念，進而深入探討教師自我意識的生成路徑。

關 鍵 詞 教師自我意識；教師素質；教師職業理想

引用格式 李宇環，王鵬.教師自我意識的內涵與生成[J].教學與管理，2024（24）：5-9.

中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》和黨的二十大報告中都強調要培養高素質教師隊伍，高素質教師隊伍建設取決于教師自我意識的提升，這也是教師專業發展的重要任務和目標。教師自我意識的覺醒和體驗是教師個體主動自覺地進行自我教育、學習和發展的過程，它是教師素質現代化這一“軟件”運行的內核。對教師自我意識的理解關鍵在于自我意識概念的解讀方式，自我意識的多維解讀方式是界定教師自我意識的前提。

一、自我意識的多維意義

自我意識作為一種高級思維能力，以類特征的形式將人類與其他動物區別開，是人類精神性存在的特殊屬性。自我意識是一個內涵豐富的概念，既具有哲學本體價值，又具有心理學的內容，還具有社會學的意蘊。

1.哲學本體的價值

在哲學的概念體系中，自我意識是與對象意識相對的范疇，指“人對自身狀況、特點、屬性以及自身在客觀世界中的地位的認識，是對人的‘內在尺度’的認識”[1]。馬克思認為：“人在實踐過程中實際創造一個對象世界，藉此確證自身的本質?！盵2]實踐是人與世界的接觸與互動，在實踐過程中形成人認知上的分界，一方面形成對于所要認識和改造的對象世界的認識，即對象意識；另一方面形成關于如何能夠通過對對象世界的認識和改造而獲得關于人類自我的一種認知，即自我意識。對象ZxAlgDkPNPfmDXVs1xT3aw==意識源自人類生存的本能反映，人在自然世界的勞作與生產是為尋找更好的生存機會，并在不斷實踐過程中深化對處于異己的對象世界的認識，形成關于世界本質和規律的對象意識。對象意識是自我意識產生的前提，作為一種精神活動，自我意識是對對象世界的一種反思和自省，是人以自我為對象形成的關于個體、個體與他人、個體與世界關系的追問，因此自我意識實質是蘇格拉底關于“認識你自己”的現實追尋。實踐作為連結對象世界與主觀世界的媒介，將人的主觀之“我”與客觀之“我”互動，喚醒、激發內在智慧，叩問“我是誰”，反思人類本質和特性，以尋找生命的幸福，生成人類的自我意識。

2.心理學的內容

心理學領域中的自我意識等同于自我，相對于客體意識，自我意識更關注的是個體對其自身存在狀態的認知，包括“個體對自身的屬性、狀態和活動的認識和體驗，及對情感意志活動調節和控制的過程”[3]。美國人本主義心理學家羅洛·梅明確提出：“人具有認識自己的能力，才使人有別于其他的存在，能對自己的存在負責”“人的自我意識是自我內在世界，它在我們精確地判斷我在做什么、厭惡什么、需要什么時，表現得最為明顯，自我意識不僅是人了解自我的先決條件，而且也是了解人際世界和周圍世界的基礎。”[4]相對于客體意識訴諸對外在世界的反映，自我意識則是一種內生的領悟能力，是感覺自我存在的一種心理狀態，是把自己作為認知對象去觀察、分析、解讀的心理過程。自我意識代表個體對自我的認知和態度及其在境域中的自我行為反應模式，通過個體主動自覺地審視過去、體驗現在、規劃未來，將自身作為一個完整的、發展的、有機的統一體進行直覺和感受。與此同時，個體也會根據周圍環境的變化協調自我的認知、態度和意志，實現發展自我、完善自我、超越自我的訴求。自我意識是一種高級的心理品質，是個體塑造自我的內在動力。

3.社會學的意蘊

20世紀初，社會學學者開始關注微觀層面的社會人際互動現象，根據個體與他人的互動關系提出社會互動論，主張社會結構是由個體之間的互動關系建構的，人與人之間的社會關系塑造自我意識。美國社會學家喬治·米德認為：“自我意識是在具體的社會互動中發展和形成的，而不是先驗的，也不是一成不變的，這種互動不僅僅包括人際之間的互動，還包括人與環境之間的互動?！?[5]由眾多他人構成的制度、風俗、道德體現了社會群體約定俗成的價值判斷和文化要素，制約個體自我認知、情感、行為選擇的傾向性，賦予個體自我意識的取向。在實際的社會事件中，每個個體都扮演一定的角色，承擔角色所承載的責任和權利，因此自我是在人們在社會所扮演的多種角色中呈現和展現出來的。社會學家羅伯特·帕克提出：“個體的自我觀念有賴于他們的職業，一般還有賴于其生活的社區和在社會群體中所力圖扮演的角色，同時還有賴于社會給予各種角色的認定和地位?！盵6]自我意識是社會化的結果，個體對自我的認知和判斷依賴于他所處的社會群體的組織價值追求和文化認知，個體依據組織化的要求、規范、期待對行為進行選擇和控制，完成社會角色扮演。

二、教師自我意識的元認知

教師的工作環境與教師自我之間形成一定的聯系與制約關系，形成教師自身對自我主體的客觀認識，并依此對自身的行為進行審察、判斷、選擇。目前，教師自我意識經常與教師職業自我意識和教師專業自我意識混淆，三者既有聯系，但又不完全等同。在探討教師自我意識的概念時，要厘清教師職業自我意識、教師專業自我意識與教師自我意識之間的差別，以明晰教師素質提高的內在運行模式。

1.教師職業自我意識的內涵

教師職業是社會分工的必然產物，教育教學活動的特殊性使教師職業從眾多的行業中分離出來，然而教師同其他勞動者一樣，只是工作內容不同，是把教學作為謀生的手段，借此獲得一定的勞動報酬。為了順利完成教學工作，教師要對其工作性質具有最基本的認識和態度，包括教師職業的社會屬性、規范性、技術性和功利性。首先，學生是教育對象，教師是施教者，建立良好的師生關系能保障教學活動的有效進行，這是教師職業的社會屬性。其次，教師在從事教育教學活動的過程中，要依據國家對教育工作的要求和職業內部的規范進行教學設計、課堂組織、課程安排等活動，這是職業的內在屬性。再次，教師職業作為人們賴以謀生的手段，要滿足教師自身發展和家庭生活的需要，要關注職業的待遇、薪酬、福利等功利性問題。最后，教育工作的完成需要教師掌握一定的教學技巧、教學策略、評價手段、教育技術等，輔助其完成相應的教學活動。每位教師都會在從事教育工作的過程中，形成關于其社會地位、職業價值、行業規范和職業技術的判斷和理解，并不斷深入、強化、修正和調整這些判斷和理解，形成教師職業自我意識。因此，教師職業自我意識是“教師在自己的職業生涯中對教育活動和教育職業形成一定的看法和印象”[7] 。

教師職業自我意識強調教育工作的客觀性和被動性，遮蔽教師在工作中的主動性和自覺性。一方面，作為一種謀生的手段，教師以技術性、客觀性的身份存在，容易剝離職業與生命的關系，教師變成了“知識的販賣者”。另一方面，對教師行為的要求更多來自行業的共識和規范，教師處于被動地位。教師的職業自我意識受社會對教師角色期待的影響，其自身的生命體驗與教學過程隔離，無法充分調動教師個體的能動性、意向性和自覺性。

2.教師專業自我意識的內涵

教師專業化指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育教學實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程[8]。在教師專業化的過程中，教師個體自覺地對自己的專業水平包括專業知識、專業能力、專業意志等，進行自我判斷和評估，根據自己所處的專業發展狀態和階段主動選擇專業發展的路徑，教師專業發展內在地要求教師具有專業自我意識。葉瀾教授認為教師專業自我意識是指“個體對自身過去、現在專業發展的意識和未來專業發展的規劃意識”[9]。

教師專業自我意識是教師以專業資質為核心意向性地、能動地、反思性地發揮主導價值，發展自我的終身學習過程。首先，教師基于自我的興趣、個性、愛好，對教書育人活動產生非被動性的需要，自覺產生從事教育工作的積極態度，并在教育實踐中生成職業歸屬感和認同感。其次，教師能夠主動投入時間、精力、物力不斷學習專業理論知識，訓練教育教學技能，探索專業素養提升的方式和空間，促進教師由新手教師向成熟型教師或專家型教師轉變，生成職業安全感和成就感。最后，教師在教育實踐中自動地審察、批判和分析自己的教育觀念、教育情感、教育行為，以教師倫理和教師規范為標準，逐漸實現教師專業理想，提升教師的社會影響力，生成職業使命感和價值感。

教師專業自我意識結合教師職業要求和教師專業要求，以教師主動成長為動力，把專業知識與技能的終身學習作為有別于普通職業的關鍵要素，有利于教育活動“從簡單化的操作走向規范組織化和高效率”[10]。然而，在教育實踐中，教師運用教育原理、教學原則、教學技能等實現有效的教學，以解決“教書”層面的專業技術問題為目的，卻無法滿足“育人”層面價值引領的根本任務。韓愈在《師說》中稱：“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，傳道解惑之師“并非是停留在知識技能的傳授與解答”的“經師”，而是超越“記誦詞章”“眾技之流”能夠“修己治人”的“人師”[11]。教師培養工作對象是以道德生成、個體發展、人格完善為目的，具有鮮明的主體間性特點，因此，僅以專業知識與技能為教師成長的關注點，容易遮蔽教師身份所承載的教育本質，窄化教育價值，無法彰顯教師對學生道德品行、人格培養、獨立精神等的示范和引導功能，只能滿足教師的工具性價值。

3.教師自我意識的內涵

教師職業自我意識是教師被動地對所從事行業的認知和看法，教師專業自我意識是教師主動地對所從事職業的規劃和態度，但兩者的產生都離不開教師作為具有獨立精神的生命體對完善自身的訴求和期待，因此教師自我意識應是教師職業自我意識和教師專業自我意識的前提和基礎。教師自我意識往往被界定為“教師如何看待自我”[12]或“教師對自己，對自己及其與周圍人之間關系的認識和態度”[13]。這一概念界定是一種過于概括化的描述，既沒有闡明教師自我意識的本質屬性，亦不能說明教師自我意識所包含的要素。學者包兵兵認為：“教師自我意識是指教師以教育的視角來審視自我的生存狀態，以自我作為認知、解構和反思的對象，以教育教學活動的開展作為意識更新和個體構建的主要途徑，在教育實踐過程中形成的融認知發展、督導監控、生命體驗和自我超越為一體的意識形態。”[14]此概念由于內容過于豐富稍顯冗繁，滯礙了人們對教師自我意識的概括性把握。

教育學意義的教師自我意識概念界定要綜合哲學的本體性，心理學的認知性和倫理學的實踐性進行概括和抽象。首先，教師自我意識具有主體性，是人類生命體的共同特征和屬性，體現了人的意向性生存的本質需求。教師是具有獨立精神世界的意向性生命體，能夠自覺將自身作為認識和理解的對象進行審視和觀察，產生對自我的看法和判斷，并通過對自我的調整來改造和重塑自身，滿足自我意向性生存的需求。其次，教師自我意識具有發展性，個體生命在現實的生產生活實踐過程中，實現生命從低級心理機能向高級心理機能發展，最終實現人格、認知、能力的全面發展。教育教學活動是教師實踐活動的場域，其身心活動受教育情景觸動和影響的同時，更是對內在成長和發展驅力的喚醒，通過教育認知、情感表達、意志追求和行為導向實現自我發展，這是教師自我價值的表達和外顯。最后，教師自我意識具有社會互動性，社會關系中的每個角色都預先規約了其所承擔的責任和義務，個體需要以此為標準規范和調整自己的認知和行為。在教育教學互動過程中，教師與他者形成一定的社會關系，其中以教師與學生關系為主，在師生關系中教師具有一定的社會角色，需要按照一定的社會期待和要求履行教師的責任和義務，這也體現了教師自我意識的外在規范性。由此，教師自我意識可以界定為在教育教學實踐的互動過程中，教師以自身為對象進行自我認識、自我反思、自我發展的思維活動。

教師從事的是一項非物質性的精神生產活動，學生是其勞動對象，這一勞動對象區別于物質性的勞動對象，他們是具有獨立精神和人格特質的有意識的人。教師的教育活動是引導學生啟智增能，實現人格完善，教師自身的人格完善對學生起著重要的示范作用，即修己安人。人格完善的核心力量是自我意識，在意向性主體的不斷成熟中達到理想自我與現實自我的統一。教師自我意識是重要的教育資本，內在于教師的生命體驗，激勵教師不斷在教育生活中觀察和認識自我，并對教育內在經驗進行自覺反思，主動地設定和規劃教育行動方向和路徑實現自我發展。教師的職業規范和要求、專業知識與能力、社會的期待與責任是教師自我認識的歷史空間，外在規約構成教師從業的背景框架，也是教師自我意識的客觀屬性。教育情境的多樣性、教育對象的復雜性和教育效果的不確定性是教師教育實踐的現實空間，也是教師需要進行自我反思的重要內容。教師擺脫歷史空間和現實空間的制約，在與學生的情感交融、精神互動、道德涵養中探尋教育本真價值，在教學相長中獲得成就，獲得主觀幸福體驗，確立自我的生命空間。歷史空間、現實空間、生命空間三者交雜在一起，構成教師生命的整體面貌，經過反復對峙和融合，教師主體實現自我成熟和超越。

三、教師自我意識的生成

教師自我意識的培養對教師個體成長和教育教學變革與發展都有著十分重要的作用。良好的自我意識能夠更好地促進教師對自我形成客觀的認識，進行自我控制和調節，使自己形成完整的人格并影響他人；消極的自我意識會阻礙教師形成積極健康的職業信念，對工作忽視、冷漠、懈怠，忽視學生的成長，影響其自我價值實現和發展。

1.自覺生命存在

教師自我意識是教師以自我為對象進行生命自覺的本能反應，教師作為個體本能地具有自我生存和發展的意向和追求，教師對自己的生存狀態進行自覺，并生成從業動力，由此激發教師不斷進取的發展需要和精神追求。

一方面，教師自覺身體能量。教師對自己人生不同階段的生理特點和生命體征有所了解，特別是對在職業生涯的不同階段所對應的生理發展狀況有所把握，適應專業發展的節奏。美國教育家休伯曼依據教師的生命周期提出了教師職業生命周期論，將教師職業表現與其青年、中年、老年相應的年齡階段對應，闡述教師不同階段的發展特點。根據生命的縱向發展特點，教師的從業動力會經歷從熱情到平淡，再到消散的過程，工作投入、態度、效率也會根據身體能量有所調整，可以說，教師的身體能量是教師從業的生理基本保障。

另一方面，教師自覺心理能量。心理能量是教師生命的原始能量，也是教師主體需求得以實現的內驅力，決定教師主體性選擇?！白晕业幕顒有枰撤N能量的參與，如做出負責任的選擇或慎重的決定、發起或抑制某些行為、制定并執行計劃等都需要這種能量?！盵15] 心理能量決定教師個體的人格特質，表現出不同的情感需要、行為選擇、調整策略，是教師對自我設定的重要動力系統。教師心理能量的釋放與固結決定教師是否能夠獲得生命幸福感和職業滿足感。同時，教師心理能量是否豐盈也決定了其能否以自己的生命動力調動學生的生命動力，進而促進學生的健康成長和人格完善。

2.反思教育經驗

反思是教師自覺生命的方式，教師對自身的教育觀念、教育活動、教育關系進行反復思考、審察、評判，為自己的教育行為尋找依據，調整自我意識，實現認知迭代，教師自我意識培養的關鍵就是教師的反思精神。

首先，反思教育理念。教師的教育理念是教師從教的思想依據，每位教師都或多或少秉持某種教育觀點，并依此選擇教育教學方法和施教手段。教師在教育實踐中反復驗證自己的教育理念是否適應教育現實，以此確定教育理念的合理性和可靠性。在反復的確證和考察中，教師不斷反觀自己的教育觀點和態度，逐步建立成熟而穩定的教育思想，實現精神上的自我提升。

其次，反思教育活動。教師所有從教工作都以教育活動為載體，教育活動的設計和實施應能滿足師生在教育現場的共情、共鳴、共生。通過對教育現象和教育情境的重新審視，教師對自己的教育行為和活動進行判斷和評估，摒棄不足，吸取經驗，充分利用積極教育活動體驗提升自己對教育問題的理解和把握能力，增強自我認可度。

最后，反思教育關系。從主體關系來看，教育活動作為一種精神生產活動，師生關系實質是一種主體間性關系。從行為關系來看，教與學的活動在教育情境中同時發生，并互相作用。從主客關系來看，客觀環境和主觀意識會共同作用于教育活動。教師需要反思教與學、師與生、境與人的關系，從復雜交錯的關系中梳理明晰教育的本質，確定自己的角色，發揮自我價值。

3.喚醒發展意識

教師自我反思的目的是實現教師的自我發展，教師發展意識決定教師能夠不斷進行自我調整和監督，通過自我否定尋找進步和上升的空間，實現教師從“新手”到“專家”的角色升級。

教師發展意識體現為教師對個體的過去、現在、未來的統一性認知，形成自我發展的譜系圖。教師個體的過去蘊含著教師豐富的生命閱歷，奠定其對自我的背景認知，使教師了解自己的職業興趣、性格特征、專業知識和能力等，做出綜合性評估。教師個體的現在是教師直接與教育現象的接觸，給予教師直觀的現實感受、體驗、判斷，形成具體教育圖式和框架，擴展教師的職業視野，提供自我調控的空間。教師個體的未來承載教師對自身角色的理想和期待，它確定教師發展的方向，提供教師不斷向上的動力，激發教師克服困難的進取精神。過去、現在和未來在教師身上形成自我認知的連續轉變，過去的生命體驗是當下教師自我形象生成的前提，當下教師的自我體驗和自我監控是實現未來理想教師形象的過渡，未來理想教師形象亦是當下教師自我認知和自我監控的引導。

教師的發展貫穿教師思想升級的全過程，持續提供教師素養的增長點，為教師終身學習提供可能。教師對自己生命每個階段的認知轉變，使教師不斷追求完善，形成終身學習的習慣。喚醒教師的發展意識是激發教師活力，堅持學習新理論、新方法、新技術，緊跟時代教育改革節奏的心理起點，在教師已然、實然、應然的教育生命狀態的聯動中，實現教師的層級式發展。

4.堅守職業理想

在自我認知、自我反思和自我發展的過程中，教師參照一定的標準、榜樣、期待，從現實之我中抽離出一種人格形象，即職業理想。教師職業理想是基于主觀與客觀的統一，以自我為對象，主動改造自我的心理投射。

教師的主觀理想在客觀世界的實現并非易事，職業理想與職業現實之間的矛盾、沖突、隔離是必然的，需要教師在教育生活中付出努力，不斷“磨合”。首先，教師自己對理想形象的設定，一方面源自教師群體形象的規定，另一方面生成于教師個體對自己的規定。社會對教師群體的期待形成一些基本的教師形象，如中國的“蠟燭”形象強調教師的奉獻精神，外國的“園丁”形象強調教師的關懷精神，構成教師職業理想的基礎，規范教師的行為。同時，教師個體以自己對教師職業的追求、理解和體驗，設定自我的職業行為標準，形成自律性行為。來自群體的職業期待與來自個體的職業追求在一定程度上存在距離，需要教師自己不斷進行調節、互融，以彌合兩者之間的差距，生成教師自己認可的職業理想。

教師主要的教育教學活動都發生在學校，并按照一定的教學節奏進行?；诮虒W時空概念的教育實踐，是教師所有行為展開的事件，包括常規的課堂教學、師生溝通、教研培訓等，也包括教師遇到的教學困惑、職業倦怠、思想煩惱等，在繁雜的教育實踐中教師要明確自己的發展目標，并堅守職業理想。堅守職業理想首先要求教師樹立正確的職業信念，對教育工作能夠有深厚的感情，愛崗敬業；其次要求教師具有高尚的道德情操，用童心與學生相處，用耐心教育學生，用愛心滋潤學生，公平公正對待學生；最后要求教師掌握扎實的知識，探索教育規律，鉆研教學方法，提高溝通能力，提高學科知識素養與教學能力。教師職業理想只能也只有在真實的教育事件中萌發、錨定、生成，通過教育實踐，抽象化的教師職業理想在具體化的活動中實現在場性和超越性。

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[作者：李宇環（1978-），女，吉林四平人，吉林師范大學教育科學學院，副教授，碩士生導師，博士； 王鵬（1982-），男，山西太原人，吉林師范大學教育科學學院，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】

*該文為吉林省教育廳“十三五”社會科學項目“吉林省地方性小學綜合實踐活動課程的設計及實施研究”（JJKH20180807SK）、四平市社會科學基金項目“知識管理視域下小學教師勝任力研究”（SPSK22067）的研究成果