英國中小學漢語教師勝任力調查研究

關鍵詞：英國；中小學漢語教師；勝任力；教師發展

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）07-0076-05

一、引言

全球漢語教學呈低齡化趨勢，海外漢語教學也正在由大學向小學延伸。在歐洲范圍內，英國擁有著最多的孔子學院，是推廣漢語和中國文化的主要陣地，英國中小學生已成為漢語學習的主體。英國中小學漢語教師除本土教師外，漢語教師志愿者、公派教師也承擔了漢語教學、文化傳播的重要內容。李宇明（2018）提到面對海外漢語學習者的低齡化，教材教輔、課程設置、教學方法、考試評鑒、教師培養等都需要革新，以適應少年兒童的學習特點。教師是漢語國際教育“三教”問題的關鍵，然而“我國的漢語教師培養多以成人第二語言教學師資為目標，這顯然已經不能適應今天漢語教學發展的需要，要以中小學、幼兒園漢語師資培養作為國際漢語教師培養的主要任務”。

關于教師勝任力的研究，我們基本上探討的都是一個總體上的、泛泛的勝任力特征標準。然而，在漢語教學實踐中，由于國家政策和各國教師標準以及教授對象的年齡和年級的不同，對國際漢語教師的需求也一定是不一樣的。所以對英國中小學漢語教師勝任力調查研究很有必要。

本研究將對英國中小學一線漢語教師進行調查，了解其勝任力情況，分析影響勝任力的因素，并通過訪談分析原因，對教師、任教學校以及孔子學院提出相應建議。本研究不僅對教師的專業發展有所幫助，也可以為漢語教師的培訓、選拔、招聘提供一定的借鑒。

二、勝任力特征、模型及問卷設計

（一）勝任力特征、模型

關于勝任力特征，馮麗萍、譚青欽、李玉典（2015）通過對28名赴美國、泰國漢語教師志愿者的訪談獲取材料，建構了由4個模塊、17項特征構成的勝任力結構，分析了在美、泰兩國任教的漢語教師志愿者的勝任力特征。伍秋平（2021）以南非中小學漢語教師志愿者為研究對象，通過問卷和訪談調查其勝任力情況。伍秋平、卓珒、陳品延（2019）以王靜創制的《漢語國際教師勝任力問卷》為基礎，根據中山大學漢語國際教育碩士的實際情況進行修改，包括學科知識、職業技能、個人特質、職業態度、跨文化交際能力、職業發展性6個板塊，共36個要素。Lu Yanbin，Zheng Ying，Lin Shihan（2019）對在英國的語合中心外派漢語教師進行調查，了解他們在語言、教學法和社會文化三個板塊遇到的挑戰。以上研究建構的勝任力特征、模塊可以為我們借鑒，但其對象多為外派漢語教師志愿者和漢語國際教育碩士，沒有涉及參與漢語教學的其他教師，特別是本土漢語教師。

2022年出版的《國際漢語教師專業能力標準》包含專業理念、專業知識、專業技能、專業實踐和專業發展5個一級指標、16個二級指標。由于漢語教師在英國面對完全不同的語言文化、教育制度和環境，本研究在該能力標準基礎上，特別把跨文化交際與適應能力單列，增加了個人特質作為中小學教學中特別需要考慮的內容。根據馮麗萍等（2015）、Lu Yanbin等（2019）提出的國際漢語教師勝任力特征及需求內容設定了專業理念、專業知識、專業技能、跨文化交際與適應、專業實踐、專業發展以及個人特質7個勝任力一級特征以及28個勝任力二級特征，并據此制定問卷，調查英國中、小學漢語教師的勝任力情況。通過SPSS分析，問卷信度、效度較好。

（二）問卷調查

根據調查問卷的設計，本研究首先對英國漢語教師勝任力整體的發展情況進行統計分析，其次根據統計結果對教師勝任力的高低與各勝任力因子的相關性進行分析，最后根據已有結果對在英漢語教師的整體特征進行分析，得出其整體已經具備的和欠缺的能力。對在英漢語教師進行勝任力調查的問卷中，主要分為了三個部分，第一部分是在英漢語教師的個人基本情況，包括年齡、在英教齡、專業、教師身份、英語滿意度、教學對象等；第二部分是在英漢語教師各勝任特征的得分情況，這部分調查通過統計分析出在英漢語教師勝任力的高低，該部分主要采用的是得分量表題的形式（最低1分，最高5分）進行調查，即讓在英漢語教師對自己各勝任條目進行打分統計；第三部分通過對志愿者、公派教師和本土漢語教師的訪談，了解不同身份教師對中小學勝任力的看法以及影響因素，并提出相應建議。

本調查共收到問卷33份，根據答題時間及地域篩選出有效問卷25份。教師年齡多以40歲以下的青年教師為主，男性教師比例較低。在英教齡多為3年以內，專業多為對外漢語／漢語國際教育以及外語，教師身份以志愿者教師為主，公派教師和本土教師各占24%，這和語合中心招募教師標準吻合。教學對象以初中和小學居多，高中較少，有老師兼任教授不同階段學生。教師對自己的英語滿意或非常滿意的占44%，多數教師對自己英語不太自信。

在英漢語教師整體自我評價較高，滿分150分（每題最高自評5分，共30題），比較滿意的占了52%以上（121分以上）。但如圖1所示，在個人特質（性格特征）、專業發展、專業技能和專業知識方面評價較高，在專業理念、跨文化交際與適應以及專業實踐方面較低，說明在這幾方面相對不自信，有提升的空間。

（三）調查結果分析

1.專業理念方面

教師對于英國及其所在學區／地區的語言教育政策和法規了解不夠，對目前工作認同感較低。通過不同教師身份分析，發現本土教師表現較好，公派教師和志愿者較差。由于中英漢語教師培養方案不同，本土教師多數通過PGCE培訓，比起多數不到一年工作經驗的志愿者和公派教師來說，表現較好。但他們也表現出對現有工作的壓力，如課時量大、兼任行政工作以致每天非常忙碌，此外工資較低以及中文沒有那么普及，較難被學生認同，老師們常常會用“為愛發電”鼓勵自己。

2.專業知識方面

在英漢語教師漢語本體基礎知識較為扎實，中國文化及才藝以及教育學、教育心理學理論的應用也不錯，但第二語言習得基本理論以及對不同年齡階段、不同群體學習者中文學習的特點自評較低。這是因為一方面相較成人而言，中小學教學需要的除了是專業知識，更多的是課堂管理，以及對不同年齡兒童心理和認知的了解；另一方面也跟教師在國內所受教育較少涉及針對低齡兒童有關。

3.專業技能方面

語音、詞匯、語法、漢字、偏誤等教學方法和技巧自評最高，平均分4.16，現代教育技術應用次之，最后是基本信息倫理。保護他人信息及安全、聽說讀寫譯等中文技能教學方面自評較低。

基本信息倫理或信息保護方面體現出了中英教育管理的文化差異。如在中國，教師可以隨意給學生拍照，甚至可以把照片發到自己的社交媒體上，然而在英國給學生拍照一般需要填寫家長同意書，在這方面有嚴格的規定。

聽說讀寫譯技能教學評分較低，通過對教學對象的分析，小學、初中、高中教師的自評分數隨著教授級別升高而越來越低。這多是由于小學課程多為綜合課，以興趣為主，沒有考試的壓力，而中學GCSE、高中A-level考試有不同的技能考試，初、高中教師在這方面有較多需求。

4.跨文化交際方面

跨文化交際各項平均分都沒有超過4分，了解中英文化異同最高只有3.92，英語應用能力自評最低。通過分析，如圖3所示，英語滿意度同在英國生活及跨文化交際的順利開展呈正相關。教師們對所具有的英語水平以應對除日常交流之外的深層的討論以及解決課堂中的問題信心不足。訪談中教師也提到對于地道的課堂指令語的學習需求。

5.專業實踐

對家校溝通自評最低，差異化教學及了解不同年齡階段學生的心理、認知及安全特點方面得分次之。不同類型教師在這方面表現有所不同，本土教師自評較好，公派教師和志愿者較差。這是由于一方面多數教師沒有類似經歷或接受相關培訓，另一方面一些學校不允許志愿者和公派教師做家校溝通的工作。

有志愿者教師在訪談中提到，由于自己年齡較小、性格活潑，對學生們沒有那么嚴格，使得學生常常和她開玩笑，讓她覺得和學生是朋友，從而忽略師生邊界感的問題。此外也有教師提到對如何樹立教師權威以及特殊教育學生（Special Education Needs and Disabilities）教學策略的需求。

6.專業發展方面

教師自評較好，絕大多數教師能夠不斷反思、改進教學，且能夠參加相關培訓，提高教學能力。從訪談中了解到，教師在學校會接受較多培訓，可以從學校及他人身上學習到很多，但有老師反映由于往返于不同教學點工作，沒有機會接觸到學校系統培訓，又沒有同行教師交流，使自己缺失了很多學習的機會。

7.個人特質方面

絕大多數教師對自己個人特質方面比較滿意，這也說明中小學和大學及成人教學有較大的不同。樂觀、開朗、較好溝通相處的教師會比較適合教授中小學生。另外面對中小學生，教學需要花更多時間去設計課程，讓課堂有趣味性和挑戰性，這也需要教師有不斷創新、改進教學方法的意識。

三、教師勝任力提升建議

在英國，一名中小學教師最應具備什么樣的能力？調查中發現，跨文化交際與適應能力、專業知識、專業技能、課程設計與課堂組織管理、職業道德和職業信念排在前五位。教師勝任力的提升可以包括以下六個方面：

（一）教師自身方面

無論是教學理念與思維模式的改變、教學方法的更新，還是課程教材的編寫，這一切都要依賴于教師自身的推動與落實。此外，每位教師所處的環境不同，遇到的機遇和挑戰也不同，教師要明確自身需要提升的方面。如訪談中有位本土教師提到，在高級別的A-level和PreUd教學中，有些教師由于不是專業出身，對于一些語法的講解和文學的討論顯得比較吃力。所以教學相長，教師要保持學習的心態，不斷彌補自己欠缺的能力，發揮自身專長，成為“反思型實踐者”。

（二）專業理念方面

教師要熟悉英國或相關學校的規定、教育政策及法規。訪談了解到，有志愿者教師表示到了英國才發現專業理念既是最基本的又是最重要的，她談及遇到本土教師良莠不齊，有些基本的職業道德都沒有，既沒有對自己身份和責任清楚的認識，也沒有基本團隊合作精神。所以，教師要對自己的身份和職責有清楚的認識，特別是有些學校可能會對外派漢語教師有不一樣的要求，如不讓教師獨立上課，或者只安排輔助教學等，這會讓新教師很難感受到工作帶來的成就感。這需要教師及時反映自己的需求，同學校相關負責人或孔院溝通。

（三）英語能力方面

隨著工作中需要應對的事情增多，英語能力和跨文化溝通與解決問題能力不足，讓教師特別是初人英國的志愿者教師有一定挫敗感，這也導致了課堂管理問題沒有得到很好的解決。跨文化交際和適應能力成為在英漢語教師最亟待解決但卻較難快速提升的能力。有老師提到對地道課堂指令語的學習需求，這可以讓教師用簡潔的話清楚表達自己的態度和意思，減少學生的誤解。

（四）培訓方面

一般志愿者和公派教師會有崗前和崗中培訓，崗前培訓多為語合中心組織，崗中培訓多為各孔子學院組織。訪談中，教師們提到崗前培訓多理論、少實踐，更少一線教師的指導。而一些孔院崗中幾乎沒有培訓，或者培訓就是教師之間交流分享，沒有太大的提升。所以最好能在教學對象、教學方法等方面有針對性地進行崗前或崗中培訓，最好也能請英國一線教師對英國的教育政策法規、教師標準、跨文化交際、課堂管理以及差異化教學方面進行案例討論或分享。

另外，學校都會對新入職員工進行開學培訓，然而由于教師赴任時間差異，有的赴任后先接受培訓，對英國語言政策、學校規章制度了解不夠，會造成后期很多問題。所以教師最好能提前赴任，參加學校開學前的教師培訓，了解學校的規章制度、教學系統、網絡系統等。孔院或學校也要聽取教師的想法和建議，鼓勵教師參加不同的培訓。

（五）加強英國中小學漢語教師的組織和聯絡，建立在英教師交流群組

教師可以相互交流，分享資源和經驗，完善教學資源建設，這樣可以把更多的時間放在教學設計上，而不是準備課件上。此外，孔院也可以通過舉辦活動幫助教師融入當地社交圈，減少在外的孤獨感。在離任時做好交接，讓新老師提前了解學生情況、教學環境等，做好教學準備。

（六）教師工作安排要考慮教師的個性特點及勝任力特征

根據崗位需求，把各項勝任力特征程度不同的漢語教師分配到更為合適的崗位。劉玉川（2018）提到，在大學任教的漢語教師必須有一定的漢語言文字學功底，在中小學任教的漢語教師需要一定的中文知識，但更需要外語能力，更需要中小學教學技能和藝術，以及少兒心理學、教育學方面的知識。只有根據崗位需求，把各項勝任力特征程度不同的國際漢語教師分配到更為合適的崗位，教師在工作中才能發揮積極性和主動性，更好地完成工作任務。

（七）跨文化交際方面

首先要深入學習赴任國相關的文化知識，了解學生的文化背景。教師可以同離任及在任教師進行交流，也可以閱讀相關書籍、觀看紀錄片等了解相關文化知識，還可以跟學生及家長溝通，了解他們的文化背景和學習習慣，傾聽他們的需求。其次，提升所在國語言能力，特別是加強交際口語和相關專業術語的了解。再次，要培養自身跨文化意識的敏感性。通過記錄教學和生活日志，定期反思自己的文化觀念，理解和尊重不同的文化差異，讓自身更好地融入當地文化。最后，增進交流與分享。利用網絡課程、在線論壇和社交媒體等技術與資源，與當地中文教師協會、留學生等進行交流合作，分享跨文化交際的經驗和資源。通過以上方法，國際中文教師可以不斷提升自己的跨文化交際能力，更好地應對多元文化背景下的教學挑戰。

在對一位小學校長的訪談中，她提到在英國中小學任職應具備的能力有學生行為管理、差異化教學、同其他教師建立良好的關系、有耐心且可以適應學生的不同需求。我們可以看出，相較成人，中小學教學需要的除了專業知識，更多的是課堂管理技能，以及對不同年齡兒童心理、情感和認知的了解。然而這些能力的培養和提升不是一朝一夕之功，需要教師不斷地學習、反思、評估、更新、實踐，才可以從容地面對復雜多樣的教學情境。