初中語文讀寫結合的教學探究與實踐

在新課程改革逐步深入的背景下，語文教學肩負著培養學生核心素養、發展學生綜合能力的重要任務，革新教育理念、創新教學模式勢在必行。閱讀與寫作是語文教學的重要組成部分，閱讀教學是學生吸收知識、積累經驗的重要路徑，寫作則是學生運用語文綜合能力表達想法、抒發情感的重要路徑，兩者之間相輔相成、互相促進。因此，在教學實踐中“讀寫結合”的教育理念深入人心，推動閱讀與寫作教學的深度融合已然成為培養學生核心素養的關鍵措施之一。基于此，本文立足于讀寫結合視域，圍繞初中語文教學讀寫結合的實踐路徑進行探究，以期拋磚引玉，為一線教育工作者提供可供參考的經驗，讓讀寫結合教育模式真正在教育實踐中發揮理想的教育成果。

一、基于綜合視角，確定讀寫融合點

教師構建科學合理的讀寫結合模式，需要在教學設計中具備綜合視域，從教材出發，結合學生具體學習情況，探索出教材中的讀寫要素，從而確定閱讀與寫作精準科學的融合點。在綜合視角下，教師可以從單元整體設計、單篇課文特點以及學生具體學情三個角度著眼，確定出可以作為教學依托的讀寫融合點。

首先，從單元整體角度出發，人教版語文教材在組織單元結構方面采取了人文主題與語文要素雙線并行的形式，在每單元的導讀中都滲透了閱讀主題與學習要點，在單元習作內容的設計上與閱讀文本相聯系，為閱讀與寫作指明了學習方向。因此，教師需要在確定讀寫結合融合點的工作中，將閱讀的任務與寫作的任務相歸納，并找到兩者之間的聯系點，最終確定本單元讀寫結合的總目標，使其作為讀寫結合教學設計的重要導向。

其次，從單篇課文的特點角度出發，在確定讀寫結合融合點時，教師需要深研閱讀文本，挖掘課文中的讀寫資源，找到顯性或隱性的讀寫訓練點，讓讀寫結合教育模式貫穿于教學實踐的始終。在探究讀寫訓練點時，教師可以著眼于閱讀文本后的課后題與閱讀文本中的閱讀提示、閱讀批注。以《濟南的冬天》為例，這篇精讀課文的課后第一題，要求學生回答作者筆下濟南的特點及呈現特點的具體景物，并引導學生用自己的語言進行景物描寫。這一題目設計既檢查了學生在閱讀學習中對描寫對象的關注與探究程度，又給學生提供了鍛煉語言表達能力的機會。因此，教師可以由此確定讀寫結合的融合點——通讀課文，將描寫濟南冬天特點的句子進行勾畫并用自己的話進行分享與表達。再比如：在《一棵小桃樹》這篇略讀課文的閱讀提示中，提到了本文與《紫藤蘿瀑布》于寫法上的異同，教師可以圍繞這一問題確定讀寫結合點——比較閱讀文本，探究寫法異同，讓學生就兩篇文章的異同展開寫作，以此實現讀寫融合、互促互訓。

最后，從學生具體的學習情況出發，教師需要充分考慮學生的具體學習情況以及學生的實際生活經驗，讓讀寫結合教學設計既立足于學生的“最近發展區”，又與學生的實際經驗相融合，確保學生能夠深入理解、有想法可以表達、有情感能夠抒發，在最大程度上確保讀寫結合的教學成果的達成，深度踐行“以學為本”的教育理念。

二、立足閱讀文本，培養寫作思維

在閱讀文本的教學活動中，教師需要將課文作為學生積累寫作素材、學習遣詞造句、提高語言表達準確性與靈動性的重要依據。因此，在課文教學中，教師不能僅向學生傳授閱讀思維，而且需要結合閱讀文本中可以被學生借鑒、吸收與遷移的內容，滲透寫作思想，讓學生在閱讀過程中有意識地學習遣詞造句、積累寫作材料、提升寫作思維，逐步體會與探索文字的運用規律，實現語文綜合能力的全面提高。

首先，從寫作素材的角度出發。以《一棵小桃樹》為例，這篇課文取材于作者童年時所種的小桃樹，小桃樹生長的位置、孱弱的身軀以及奶奶對桃樹的評價都與作者的求學經歷、成長過程相融合，小桃樹歷經風霜與作者遭遇困難挫折的心境完美融合，作者從中樹立了在生活的挫折困難中奮勇前進的積極精神。教師可以在教學活動中引導學生學習寫作素材選擇的方式，鼓勵學生將生活中的事物進行篩選與提煉，學會觀察生活，積累素材，使其成為可以選取的寫作素材。

其次，從寫作技巧的角度出發。教師可以引導學生著眼于閱讀文本之中的寫作技巧以及文章結構兩個方面。比如：在《濟南的冬天》中，有一句“水藻真綠，把終年貯蓄的綠色全拿出來了”，這句話中“貯蓄”與“拿”都生動鮮活地突出了水藻顏色的綠，尤其是“拿”更是讓文章所描繪的畫面“活”了起來。在這句話的教學設計中，教師不能讓學生只從讀者的角度進行解讀，而應引導學生從作者的視角進行倒推——怎樣的場景能夠讓作者想到用這兩個詞，從而引發學生的探究與思考。再比如：在《藤野先生》的教學中，教師可以引導學生關注藤野先生的出場、學生的議論、老師對其的關心這一文章結構，引導學生基于此展開模仿性學習，選擇自己身邊的一位人物，仿照這一文章結構展開仿寫訓練。這一教學設計既能夠引導學生將閱讀中所學到的知識進行遷移，又能夠通過寫作訓練提高學生對閱讀文本的思考與理解，從而提高讀寫結合的教學成果，讓閱讀與寫作在教學實踐中真正相輔相成，達到渾然一體的教學效果。

三、提取寫作問題，回溯閱讀要點

在語文學習中，閱讀與寫作相輔相成、相互聯系，如果閱讀是輸入，那么寫作就是輸出，因此很多在寫作中所出現的問題與癥結，恰恰能夠反映學生在閱讀學習中所存在的不足。在讀寫結合教學模式的構建下，教師不能一味地探索如何“以讀促寫”，還需要積極運用“以寫助讀”的教學模式，提高教學效率與成果。因此，教師需要就學生在習作中所出現的具有普遍性的關鍵問題進行提取與篩選，找到問題背后的本質原因，以此來回溯閱讀要點。其次，教師需要圍繞關鍵問題選擇合適的閱讀文本。最后，教師需要引導學生進行分析與對比，幫助學生解決具體問題。

以初中階段的寫景作文為例，很多學生在寫景時都容易出現“情景分離”“景中無情”“語言生硬”等問題，因此教師需要立足這些問題，選擇具有生動性與情景交融特點的文本。如《雨的四季》的教學中，教師可以讓學生對照閱讀文本，分析自己在寫作中所存在的問題，通過模仿、遷移與借鑒，修改作文，在改正不足的基礎上進行潤色，在提高學生寫作能力的基礎上，引發學生對閱讀要點的進一步回溯與理解。

四、基于探究創造，深化閱讀理解

讀寫結合視域下，教師在學生學習完一篇課文后，需要對教學內容進行一定程度的延伸，從而深化教學成果。因此，教師可以圍繞閱讀文本的具體特點，積極創設賞析、評價、續寫、改寫等模式的讀寫訓練，讓學生的思維能力、理解能力與表達能力都能夠得到全面提高，在鼓勵個性表達的基礎上深化對文本的理解，最終實現閱讀能力與寫作能力的雙重提高。

以寫人的文章為例，在《說和做——記聞一多先生言行片段》學習中，教師可以讓學生就閱讀文本展開探究性寫作：“在作者眼中，聞一多先生是一個怎樣的人？你對聞一多先生又有什么認識與看法呢？”教師通過問題設計鼓勵學生搜集聞一多先生的更多資料，并結合文本內容重新為聞一多先生寫一篇小記。再比如：在《老王》這篇文章的閱讀教學中，關于老王的外貌，作者只局限于對老王眼睛的描寫，因此教師可以抓住這一寫作留白，引發學生進行創作性寫作——“寫出你想象中的老王”。這一教學設計能夠充分發揮學生的想象力，讓學生結合閱讀文本中對老王性格、事件的具體描寫，從自己的生活經驗出發，構建出自己腦海中老王的外貌形象。然后教師可以讓學生進行作文交流，讓學生互相交流自己筆下的老王所具備的外貌特征的具體原因，引導學生集思廣益、取長補短，并且幫助學生達成對閱讀文本更為深刻的認識與理解。

在新課程改革視域下，為培養學生的核心素養、發展學生的語文綜合能力，構建出讀寫結合的教學模式已然成為語文教學勢在必行的趨勢。教師要積極革新教學理念，運用科學路徑確定讀寫結合的融合點，從閱讀文本出發培養學生提煉寫作素材的能力，基于寫作問題引導學生回溯并深入理解閱讀要點，通過探究創造深化閱讀理解，讓讀寫結合真正融為一體，保證學生語文學習更具實效性，在實踐過程中“更上一層樓”。

（焦 佳）