跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的本質(zhì)與路徑研究*

摘 要：跨學(xué)科教學(xué)是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)方式，學(xué)科知識整合是開展跨學(xué)科教學(xué)的基本要求。在跨學(xué)科教學(xué)的語境中，學(xué)科知識整合打破原有的學(xué)科邊界，基于問題解決實現(xiàn)了學(xué)科知識的耦合，兼顧了知識深度和廣度。在教育實踐中，跨學(xué)科教學(xué)中的學(xué)科知識整合需要基于主題進行知識選擇，依據(jù)大概念實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)，結(jié)合情境達(dá)成知識形態(tài)轉(zhuǎn)換來得以實現(xiàn)。

關(guān) 鍵 詞：跨學(xué)科教學(xué);學(xué)科知識;核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí)

引用格式：李貴范，郭洞天.跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的本質(zhì)與路徑研究[J].教學(xué)與管理，2024（27）：68-71.

2022年4月，教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，要圍繞發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，精選和設(shè)計課程內(nèi)容，原則上設(shè)置不少于學(xué)科總課時數(shù)10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，強化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)[1] 。跨學(xué)科教學(xué)是我國新一輪課程改革的新思路，其旨在打破學(xué)科壁壘、促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。伴隨著國家對于跨學(xué)科教學(xué)的倡導(dǎo)，如何促進教師正確的認(rèn)知與實施跨學(xué)科教學(xué)，成為教育實踐中亟待應(yīng)對的重要命題。當(dāng)下，跨學(xué)科教學(xué)仍處于探索階段，澄清跨學(xué)科的內(nèi)涵、厘清跨學(xué)科教學(xué)的實施路徑，尤為關(guān)鍵。

在已有的研究中，學(xué)者們大多從理論視角，對跨學(xué)科的內(nèi)涵本質(zhì)、內(nèi)在價值進行學(xué)理性闡釋，或從現(xiàn)實視角出發(fā)，對跨學(xué)科教學(xué)存在的困境及優(yōu)化路徑等予以總結(jié)分析。知識是教學(xué)的載體，跨學(xué)科教學(xué)的核心在于將不同學(xué)科間的知識進行整合，在現(xiàn)實情境中，教師如何統(tǒng)整這些知識影響著跨學(xué)科教學(xué)的實施。因此，有必要以知識作為審視的切入點，對跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的本質(zhì)及實現(xiàn)路徑進行闡釋。

一、學(xué)科知識整合是跨學(xué)科教學(xué)的核心要求

當(dāng)下，跨學(xué)科教學(xué)是我國基礎(chǔ)教育改革的重要趨勢。知識作為課程設(shè)計、課堂教學(xué)的主要載體，在開展跨學(xué)科教學(xué)的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。其具體表現(xiàn)從實踐角度來看，學(xué)科知識整合是跨學(xué)科教學(xué)的重要一環(huán)，離開知識的聯(lián)結(jié)意味著跨學(xué)科教學(xué)失去其本質(zhì)。從目標(biāo)指向來說，實現(xiàn)學(xué)科知識的聯(lián)通與跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)具有一致性，即核心素養(yǎng)的形成。

1.知識的統(tǒng)整是實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的前提

“跨學(xué)科”一詞最早由伍德沃斯（R.S.Woodworth）提出，指突破學(xué)科邊界進行涉及幾個學(xué)科的活動[2] 。在教育領(lǐng)域，跨學(xué)科教學(xué)作為一種變革性的教學(xué)方式而受到廣泛關(guān)注。20世紀(jì)80年代，西方國家在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域積極推進教育改革，大力開展跨學(xué)科教學(xué)，如美國的STEM教育、澳大利亞的跨學(xué)科統(tǒng)整課程等。近年來，跨學(xué)科教學(xué)在中國也逐漸得到發(fā)展。一些學(xué)校以綜合實踐課、項目化學(xué)習(xí)、STEM教育等形式進行了本土化嘗試，豐富學(xué)校教學(xué)實踐。

對于跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，不同學(xué)者作出了豐富的闡述。有學(xué)者指出，跨學(xué)科教學(xué)即以一個學(xué)科為中心，圍繞特定題目，選擇不同學(xué)科的知識對所指向的題目進行加工和設(shè)計教學(xué)[3] 。亦有學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科教學(xué)以特定主題為載體，設(shè)定跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，基于跨學(xué)科概念組織不同學(xué)科知識，采用任務(wù)鏈的方式引導(dǎo)學(xué)生探究復(fù)雜問題，并促進學(xué)生創(chuàng)造性理解，從而形成跨學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)[4] 。基于對跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵分析，可以發(fā)現(xiàn)，突破學(xué)科壁壘并將不同學(xué)科知識有機融合在一起是跨學(xué)科教學(xué)區(qū)別于其他教學(xué)方式的基本特征，知識整合構(gòu)成了跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，在開展跨學(xué)科教學(xué)時，教師需要突破學(xué)科知識專門化，設(shè)計不同學(xué)科內(nèi)容交叉融合的框架，從而實現(xiàn)知識的密切互動。

2.學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展需要“整全”知識

為了應(yīng)對未來社會的不確定性和復(fù)雜性，培養(yǎng)更加符合現(xiàn)代發(fā)展需求的人才，世界各國的教育改革都指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。進入21世紀(jì)，我國在基礎(chǔ)教育改革中逐步調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)指人在現(xiàn)代社會中應(yīng)具備的關(guān)鍵能力和必備品格，它包括創(chuàng)新能力、復(fù)雜問題解決能力、知識遷移能力和批判性思維等高階品質(zhì)。

知識凝練著智慧結(jié)晶，被認(rèn)為是素養(yǎng)的生成本源。然而，在現(xiàn)代社會，知識的孤立化學(xué)習(xí)已無法滿足解決問題、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)需求，培養(yǎng)復(fù)合型人才愈發(fā)需要“整全”知識。“整全”知識強調(diào)以一種整體的視角看待知識，強調(diào)融通是知識的本來樣態(tài)，是對知識分化的否定。當(dāng)今時代，知識的融通勢在必行，知識分化不僅嚴(yán)重分裂了知識的原本面貌，還嚴(yán)重阻礙了人類對事物本質(zhì)的認(rèn)識，被分割的知識很難培育出人才。經(jīng)合組織（OECD）在《面向2030的學(xué)習(xí)框架》中指出，未來的學(xué)生將需要廣泛和專業(yè)的知識，但作為發(fā)展形成新知識的基礎(chǔ)學(xué)科知識仍然會很重要[5] 。因此，只有將不同學(xué)科的知識相關(guān)聯(lián)，才能加深學(xué)生對完整知識的理解，從而形成結(jié)構(gòu)化的知識體系以及綜合的思維能力，以更全面的眼光去認(rèn)識世界。

二、跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的本質(zhì)

跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)在于整合不同學(xué)科的知識，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展。但在實踐過程中，由于存在著對學(xué)科知識整合內(nèi)在本質(zhì)的誤解，往往出現(xiàn)知識拼盤、缺乏深度等問題，學(xué)科之間缺乏實質(zhì)性的融合，學(xué)科壁壘仍然存在。因此，有必要厘清跨學(xué)科知識整合的本質(zhì)，形成對學(xué)科知識整合的科學(xué)認(rèn)知。

1.突破學(xué)科邊界的知識跨越

從發(fā)生論意義上看，跨學(xué)科是建立在學(xué)科的基礎(chǔ)上形成。學(xué)科指有組織的觀念、事實與方法的綜合體系[6]， 學(xué)科及其形態(tài)是經(jīng)歷了漫長演進過程的結(jié)果。最初，知識呈現(xiàn)綜合性的特征，而沒有清晰的門類劃分。隨著各種知識從哲學(xué)中不斷分離而形成更細(xì)小的專門學(xué)科，導(dǎo)致學(xué)科分化的產(chǎn)生。在學(xué)校中，受學(xué)科分化的影響，基于各類學(xué)科形成了開展教學(xué)的基本單位，課堂教學(xué)以學(xué)科知識為主要內(nèi)容，注重知識的分類及內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)形成了學(xué)科教學(xué)。學(xué)科教學(xué)一方面有利于學(xué)生系統(tǒng)高效地掌握知識結(jié)構(gòu)體系，但同時顯露出局限性，即通過傳授學(xué)科知識培養(yǎng)出的人才難以解決復(fù)雜問題。面對復(fù)雜問題，單一學(xué)科不足以提供完備的認(rèn)知基礎(chǔ)和理性準(zhǔn)則，不同學(xué)科需要相互支撐才能應(yīng)對單一學(xué)科對于解決復(fù)雜問題無以為繼的局面。于是，跨學(xué)科應(yīng)勢而生。

“跨”字體現(xiàn)了跨學(xué)科的本質(zhì)，即跨越單一學(xué)科，把不同學(xué)科的知識有機地融合為一體。拉德克（Lattuca L.R.）認(rèn)為，跨學(xué)科的核心是知識的整合，其過程是使多學(xué)科知識跨越知識邊界相互作用，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生從不同視角看待事物，并能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問題的能力[7] 。區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中邊界清晰的知識立場，跨學(xué)科強調(diào)知識在源頭上是一體的、相互聯(lián)系的，倡導(dǎo)的是以學(xué)科為中心的知識整合性活動。因此，對于教師來說，跨學(xué)科意味著需要擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中固化的學(xué)科觀念，認(rèn)識到學(xué)科知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從宏觀、整體的視角看待知識。

2.基于問題解決的知識耦合

跨學(xué)科教學(xué)旨在突破學(xué)科之間的界限并建立關(guān)聯(lián)。那么，不同學(xué)科知識應(yīng)該如何聯(lián)系在一起呢？在教學(xué)實踐中，跨學(xué)科有時會錯誤地走向?qū)W科的“拼盤化”“淺表化”，即教師認(rèn)為只要在課堂上出現(xiàn)或運用兩門以上的學(xué)科知識，就實現(xiàn)了跨學(xué)科教學(xué)。這看似是在不同學(xué)科間建立了聯(lián)系，但實際上只是給學(xué)科知識簡單地“做加法”。往往導(dǎo)致知識只是被機械地拼湊、疊加，卻沒有形成真正的學(xué)科聯(lián)系，有時甚至是背離了知識整合的初衷，使得知識更加的割裂與分散，自然也無法促進學(xué)生的深度理解和素養(yǎng)發(fā)展。

在跨學(xué)科教學(xué)中，復(fù)雜的現(xiàn)實問題構(gòu)成了跨學(xué)科教學(xué)中知識的結(jié)合點。在跨學(xué)科的語境下，知識整合并不是將不同學(xué)科的異質(zhì)性知識指涉相同的對象，而是圍繞具體問題，將處于不同學(xué)科零散的異質(zhì)性知識按照問題解決的邏輯彼此協(xié)調(diào)、連接，雖然知識來自于既定的學(xué)科領(lǐng)域，但知識之間的關(guān)系被重新組織。這種知識整合與一般的歸納不同，它超越了從單一學(xué)科總結(jié)、概括的模式，而是從問題解決需要的角度出發(fā)，使多學(xué)科領(lǐng)域的異質(zhì)性知識相協(xié)同，共同服務(wù)于復(fù)雜問題。

3.兼顧深度與廣度的知識重組

從字面上看，學(xué)科與跨學(xué)科分別體現(xiàn)著分化和綜合的思維，由此，在理論與實踐中很容易將二者對立起來。然而，盡管跨學(xué)科的萌發(fā)源于對學(xué)科教學(xué)注重深度而廣度不足的反思，但跨學(xué)科并不是解構(gòu)、否定學(xué)科，而是旨在推動學(xué)科之間的相互借鑒與整合，跨學(xué)科理念實質(zhì)上兼顧學(xué)科內(nèi)容的深度與廣度。一方面，跨學(xué)科表現(xiàn)出超越學(xué)科的寬廣度。在跨學(xué)科教學(xué)中，為了解決實際的問題，知識會超越學(xué)科的邊界，通過異質(zhì)性的互動關(guān)聯(lián)達(dá)成知識的整合。與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)相比，跨學(xué)6b2c051df1aec6f069c28ddc35dfec3e科以其廣闊的多學(xué)科視野，更有利于實現(xiàn)人的綜合能力發(fā)展。另一方面，精深的學(xué)科知識是跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。拉德克曾給出跨學(xué)科意識、學(xué)科視角的欣賞、承認(rèn)學(xué)科限制、適當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科性等7個標(biāo)準(zhǔn)，其中5個標(biāo)準(zhǔn)都涉及對學(xué)科立場的堅守[8] 。郭華指出“跨學(xué)科必須依賴于學(xué)科的堅實基礎(chǔ);只有學(xué)好學(xué)科知識，才能實現(xiàn)跨學(xué)科解決問題”[9]。由此，可以看出，跨學(xué)科教學(xué)并不是脫離原有的學(xué)科，而是在學(xué)科深厚知識的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)深度理解。

在教育實踐中，跨學(xué)科有時會陷入“合而不深”的泛化誤區(qū)，即盡管教師是從多學(xué)科的視角去設(shè)置探究活動，但是對于主題的教學(xué)仍然停留在常識性認(rèn)知的層面，未能引導(dǎo)學(xué)生在問題解決的過程中實現(xiàn)知識的深度理解。這導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)“淺表化”，不僅不能提升學(xué)生的綜合能力，反而影響學(xué)生對知識邏輯性的掌握，降低了育人功效。跨學(xué)科教學(xué)中的知識整合是一種同時關(guān)注廣度和深度的知識重組，指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)、深度理解。教師要綜合把控跨學(xué)科知識整合，追求有深度的廣度教學(xué)。

三、跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的實現(xiàn)路徑

知識整合是跨學(xué)科教學(xué)得以實現(xiàn)的關(guān)鍵。從過程上看，知識整合涉及知識選擇、知識關(guān)聯(lián)以及知識呈現(xiàn)。主題是知識整合的紐帶，為知識的選擇提供依據(jù);大概念具有統(tǒng)整知識的功能，能夠建立不同學(xué)科間知識的聯(lián)系;情境指向素養(yǎng)的生成，要求知識形態(tài)轉(zhuǎn)換與情境化呈現(xiàn)。因此，跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計需要基于主題、大概念以及情境來實現(xiàn)知識的選取、組織與呈現(xiàn)。

1.基于主題進行知識選擇

學(xué)科知識是龐雜的，跨學(xué)科教學(xué)無法將所有的學(xué)科知識納入到教學(xué)中，于是，在學(xué)科整合時勢必要從學(xué)科知識群中遴選知識。主題作為學(xué)習(xí)和探究對象，直接關(guān)聯(lián)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科基本概念等，是整個教學(xué)活動的支點。在典型的跨學(xué)科模型中，如德雷克（Drake S.M.）的“故事”連續(xù)體模型、福格蒂（Fogarty R.）的三類十項課程整合模型都強調(diào)依據(jù)主題統(tǒng)整各學(xué)科知識，加強知識的意義聯(lián)結(jié)[10] 。因此，圍繞主題重塑知識的聯(lián)結(jié)，是綜合知識內(nèi)容、開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的必要前提。

所謂主題，是指結(jié)合學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗、社會生活而形成的探究要旨[11] 。主題是不同學(xué)科知識構(gòu)建有意義聯(lián)結(jié)的固著點，是將分散在不同學(xué)科中存在共同屬性、或能夠相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容整合而形成的一個新的學(xué)習(xí)主題。從實踐角度來看，在開展跨學(xué)科教學(xué)時，教師首先需要依據(jù)核心素養(yǎng)目標(biāo)確立主題。主題可以從多方面來確立，在來源上，可以基于教學(xué)的實際情況從課程標(biāo)準(zhǔn)建議的跨學(xué)科主題中選擇，也可以基于學(xué)生經(jīng)驗特點而自主生成新的主題;在內(nèi)容構(gòu)成上，可以是學(xué)科高度相關(guān)的問題、社會發(fā)展中的問題，還可以是學(xué)生學(xué)習(xí)中存在疑惑的問題。在確定主題后，主題作為跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識整合的中介為教師選擇知識提供整體性框架，教師依據(jù)主題以及素養(yǎng)目標(biāo)，從各個學(xué)科中選擇合適的知識點服務(wù)于跨學(xué)科教學(xué)。

2.依托大概念構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)

大概念是能夠反映學(xué)科本質(zhì)的上位核心概念，具有高度的概括性和廣泛的聯(lián)系性。格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰（Jay Mc Tighe）認(rèn)為大概念是學(xué)科的核心，將它比喻為使車輪固定在車軸上的車轄，也就是說大概念能夠?qū)⒏鱾€知識點聯(lián)系起來，發(fā)揮“概念魔術(shù)貼”的作用[12] 。默里·懷特利（Maree Whiteley）認(rèn)為，大概念是一種理解的建筑材料，能夠?qū)⒃局щx破碎的知識點統(tǒng)整起來[13] 。由此可見，大概念對于知識內(nèi)容具有統(tǒng)攝作用，可以將學(xué)科知識有機組織為一個整體。

跨學(xué)科是學(xué)科知識間的深度融通，實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵要找到知識的整合點，將零散的學(xué)科知識整合在一起，而大概念為教師統(tǒng)整知識提供了一種適切的指導(dǎo)工具。在跨學(xué)科教學(xué)中，不同學(xué)科的知識點圍繞特定的主題結(jié)合在一起，但這些知識間的關(guān)系往往并不是直觀、清晰的，教師需要將知識點串聯(lián)起來，弄清知識之間的關(guān)系、知識與主題的關(guān)系、知識與素養(yǎng)的關(guān)系等。因此，教師應(yīng)從基本概念、基本原理出發(fā)，基于事實性內(nèi)容進行高站位審視，以素養(yǎng)發(fā)展為主線確立重要的大概念，然后，以特定大概念為原點，通過大概念內(nèi)涵的延展，建構(gòu)圍繞大概念的知識圖譜。例如，在“了解東北黑土”的主題中，教師可以圍繞地理、化學(xué)、生物學(xué)科構(gòu)建大概念圖譜，將地理學(xué)科的概念表征為東北的自然環(huán)境與黑土的特點，將化學(xué)學(xué)科的概念表征為黑土肥力與有機肥料制備，將生物學(xué)科的概念表征為土壤結(jié)構(gòu)與生物資源。然后，依據(jù)知識圖譜，設(shè)計教學(xué)活動，從而讓學(xué)生在實踐探索中生成對東北黑土的全面認(rèn)知。

3.結(jié)合情境實現(xiàn)知識形態(tài)轉(zhuǎn)換

知識不僅存在于學(xué)科本體中，更是源于社會情境。從形成歷程上看，知識是由前人基于現(xiàn)實問題總結(jié)概括出的符號化表征，因此，情境是知識的內(nèi)在屬性，如果知識與情境相脫離，知識會變成純粹抽象而孤立的符號，也就很難理解其本質(zhì)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生發(fā)展所需的知識也必定是情境知識。學(xué)校中的書本知識是抽象、脫域的符號化知識，盡管它體現(xiàn)了系統(tǒng)的知識體系，但卻很難直接運用于綜合性的問題解決。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由情境驅(qū)動的，學(xué)生只有在真實情境中深刻體驗，才能獲得知識與技能。

跨學(xué)科教學(xué)是使學(xué)生面向現(xiàn)實世界的真實活動，不僅要體現(xiàn)學(xué)科視野的綜合性，還要具有貼近真實生活的情境性。跨學(xué)科教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和知識遷移能力，而這些綜合能力的形成都依賴于真實化的情境。真實化情境可以將知識與情境聯(lián)系起來，結(jié)合具體的情境，有助于學(xué)生真正理解特定知識的價值意義，從而促進學(xué)生知識遷移和知識應(yīng)用。因此，跨學(xué)科教學(xué)語境下的知識整合不能僅僅停留在學(xué)科層面的關(guān)聯(lián)，而是需要將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生可接受的情境知識，這樣才能促進學(xué)生實現(xiàn)真正的發(fā)展。

在具體的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計中，知識形態(tài)的情境化可以通過以下兩種方式實現(xiàn)。其一，教師可以將知識整合聚焦于學(xué)生熟知的生活情境。當(dāng)知識錨定在學(xué)生熟知的現(xiàn)實情境中，能夠使教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知范圍相適切，有效避免學(xué)習(xí)的空洞化。其二，教師可以利用多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)情境，并圍繞其進行活動設(shè)計。人的經(jīng)驗總是有限的，而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以超越人的經(jīng)歷創(chuàng)造出近似現(xiàn)實的抽象情境，這種情境同樣可以為學(xué)生提供嘗試、體驗、思考的機會，從而促進學(xué)生對知識意義的認(rèn)知和把握，提升學(xué)生的實踐素養(yǎng)。

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[作者：李貴范（1986-），男，內(nèi)蒙古通遼人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生;郭洞天（1996-），男，河南安陽人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯 趙武星】