思辨性閱讀：提升學生語文學習力的重要方式

《義務教育語文課程標準》明確提出了“思辨性閱讀與表達”的語文教學思想。思辨性閱讀有助于培養學生的文本解讀質疑能力、批判能力和創新能力。小學語文教學中，教師應有意識地引導學生對文本中的內容、表達形式等進行思辨。立足對文本的思辨，能激發學生的文本思維，培養學生的文本想象力，使學生能夠在文本解讀中進行深度分析和選擇。

一、引導學生對文本進行質疑

開展思辨性閱讀，教師首先要引導學生敢于思考文本、審視文本、質疑文本。而質疑是開展思辨性閱讀的重要內涵，這種質疑，一方面能讓學生對文本的意蘊理解更加深入，另一方面能讓學生換一個角度來審視文本，從而讓學生在文本解讀過程中形成一種“局外清晰”的思考方式。

例如，教學部編版小學語文教材五年級上冊《桂花雨》一課時，教師采用質疑性閱讀教學引導策略，啟迪學生的思辨思維。“同學們，你們在閱讀了《桂花雨》全文之后，有沒有什么問題？”這樣一個簡單的提問為學生搭建了質疑的平臺、提供了質疑的契機。有學生說：“課文中認為這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花，真是這樣嗎？”這樣的一種質疑，立即引發了學生對文本的深度閱讀。學生的觀點分成了兩派。一派認為：“杭州的桂花香，因為文章中說杭州的桂花是香飄十里，而家鄉的桂花不說香飄十里，至少前后十幾戶鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”“香飄十里至少也得百十來戶人家，家鄉的桂花香只飄了十幾戶。”另一派學生則認為：“家鄉的桂花香，因為家鄉的桂花香的濃度不同，文章中用了一個‘浸’字。”“家鄉的桂花香，家鄉的桂花香得持久，因為課文中說‘全年，整個村子都浸泡在桂花香里’。”在學生質疑思辨的文本解讀中，教師對學生加以引領：作者寫家鄉的桂花香，僅僅是為了突出“香”嗎？一石激起千層浪，問題再一次引發學生思辨。有學生說：“桂花香是伴隨著童年的搖花樂的，是伴隨著陣陣的桂花雨的。”有學生說：“家鄉的桂花香是因為桂花浸潤著我的童年的記憶。”還有學生說：“家鄉的桂花香是因為聞到了桂花香就想到了家鄉的味道。”正是通過學生對文本的質疑，引發了學生對文本的思辨，進而引導學生達到了對文本的深度理解。

引導學生對文本進行質疑能夠激發他們的思辨興趣，調動其探究積極性，并發掘其創造性思維。教師需要為學生的文本質疑搭建支架，讓他們敢于、善于、樂于提出質疑。文本質疑是學生文本解讀進階的關鍵，是推動他們進行思辨的動力。在引導學生進行文本質疑、分析和解釋的過程中，教師要讓他們能夠有理有據地表達觀點和見解，使他們對文本的判斷能夠從模糊到清晰、從膚淺到深刻。

二、引導學生的思維發散

引導學生的思辨性閱讀，就是要讓學生在文本解讀的過程中，打破常規思維，引導學生善于換一個視角思考問題。為此，教師要有意識地發散學生的思維，觸發學生不同的思維觸角，讓學生的文本思維從靜態走向動態、從固化走向生成、從線性走向立體、從同一走向差異。發散性思維是一種多元性思維，是一種求異性思維，是創新思維的先導。對文本的思維發散，往往能催生學生的文本解讀創見。通過引導學生在語文文本解讀中的思維發散，能讓學生多視角解讀文本，從而培養學生去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的務實精神和創新精神。

例如，教學部編版小學語文教材五年級下冊《自相矛盾》這一課時，教師可采用發散性思維的策略，引導學生對文本展開思辨性閱讀。“商人的思維”和“路人的思維”有什么不同？如何讓商人按照這種方法成功推銷出自己的“矛”和“盾”？這樣的問題，引發了學生的多元化思維和研討。有學生說：“商人的思維就是無論什么商品，都說質量是最好的，路人的思維就是要尊重事實。”有學生說：“商人可以在不同的時段推銷自己的矛和盾，而不能同時說自己的矛和自己的盾最好。”有學生說：“商人可以在不同的地點推銷自己的矛和盾，而不能在同一個地方面對同一群人推銷。”還有學生說：“商人可以將自己的矛和盾分給不同的人來售賣，這樣就不會自相矛盾了。”在學生的發散性思維中，學生深刻地認識到，矛盾不是一成不變的，矛盾是可以轉化的。發散性思維，不僅能讓學生更為深刻地理解文本內容，還能讓學生跳出文本看文本。在發散性思維中，學生對商人的思維、路人的思維以及如何統一商人思維與路人思維，都有了深刻的認知。語文教學中，教師既可以從文本的內容入手，也可以從文本的表達主題、文本的語文要素等入手，引導學生思辨。

語文教學中，教師要培養學生的現象學文本解讀態度，即讓學生“面向文本本身”。發散性思維是學生思辨性文本解讀的重要思維方式，它能讓學生從不同的視角、不同的立場對文本進行思辨。基于思維發散的思辨性文本解讀，能讓學生的語文學習從低階邁向高階。

三、引導學生的學習反思

語文教學中，教師要引導學生的文本反思。反思是一個反芻、咀嚼、回味的過程，這個過程能深化學生對文本的理解。語文教學中，教師要引導學生展開對話、互動、交流，讓學生對文本的思維從預設走向生成。教學時，教師可以引導學生通過捕捉觀念、檢查觀念等方式，引導學生從不同的視角看待問題。對于學生的文本解讀來說，有時候的“仁者見仁，智者見智”的多重見解比單一的、標準化、統一化的見解更可貴。

例如，教學部編版六年級下冊《兩小兒辯日》這一篇文言文之后，教師引導學生反思：你支持哪個小兒的觀點？不同的學生，根據文本中的不同的證據，提出了不同的意見。如有學生支持其中的一個小兒，有學生認為兩個小兒的觀點都是錯誤的，還有學生認為不能作出判定。為此，教師啟發學生深度思維：兩個小兒分別是從哪個角度來研判日的大小的？通過研討、交流，學生認識到，兩個小兒之所以對同一個太陽的遠近產生疑問，歸根結底是他們依靠的感覺不同，一個小兒是依靠視覺來判斷的，另一個小兒是依據觸覺來判斷的。不同的感覺造成了兩個小兒截然相反的判斷。通過這樣的一種思辨，學生明白，認識一個事物是有條件的，在生活中要敢于認識自然、探究真理，要善于獨立思考，而不是人云亦云。同時，要善于從不同的角度看待問題。在研討的過程中，有學生還借助科學課上的近日點和遠日點的知識，解釋太陽在不同時間段距離地球的遠近。通過對文本內容的反思，學生不僅感悟到文本所揭示的道理，而且培養了他們實事求是的研究態度。

學習反思是深化思辨性閱讀的最佳方式。思辨性閱讀反思就是要求學生在語文文本閱讀后對文本的內容、形式、要素等進行積極的反饋、反思和批判。這樣的反思行為能激活學生的文本思維，催生學生的文本想象，促進學生對文本的意義賦予，讓文本在學生的閱讀反思中獲得增值。

總之，思辨就是引導學生思考、辨析，思辨強調要尊重事實、尊重邏輯，展開形式邏輯的思考。同時，思辨性閱讀又強調學生要突破自我的思維固化、僵化，讓學生換個角度思考問題，強調引導學生進行辯證性思考。思辨性閱讀將文本作為媒介、載體，能有效培育學生的語文閱讀力，為此，教師在教學實踐中要充分發掘文本的思辨因子，讓學生通過從文本中找尋事實、證據，論證自己的觀點，通過思辨性閱讀讓學生在對語文文本的多重思辨中進行意義賦予，從而讓語文文本增值。

（作者單位：江蘇省揚州市育才小學西區校）

（責任編輯 劉源）