引入項目式學習，讓語文課堂更精彩

隨著課程改革的推進，教師主要面臨著如何調動學生的學習積極性、提高教學效率和激發課堂活力的問題。在這個過程中，項目式學習作為一種新穎的教學模式，以學生為主體，將知識點轉化為具體的學習項目，基于項目式學習，學生擺脫傳統的學習模式并對語文知識進行系統性的探索。本文從具體的教學案例出發，深入分析項目式學習在小學語文課堂中的應用策略。

一、重構教學理念，轉變角色定位

新時期的小學語文課堂中，教師不再是學生的監督者，而是引導者和保障者。由于學生的年紀較小，缺乏抽象的邏輯思維，因此在他們面對大量且抽象的文字化表述時常常會遇到一些問題。為了解決這個問題，教師應積極引入項目式學習，并重新構思教學理念，讓學生在這個過程中圍繞項目內容理解具體的知識點，并嘗試將它們有機地串聯起來。為了最大限度地提高課堂效率，教師在設計學習項目時應尊重學生的認知規律、生活經驗及其最近發展區域。

以部編版小學語文《陶罐和鐵罐》的教學為例。在課程講解階段，教師緊扣文章內容和學生的實際情況，擬定主題為“探究陶罐和鐵罐各自優缺點”的項目化探究活動。結合項目內容，學生可以閱讀文章，在文中畫出相應的答案。如有的學生認為，鐵罐看起來堅硬，但非常傲慢無禮、自以為是。有的學生認為，陶罐雖然看起來易碎，但非常謙遜有禮。針對上述觀點，教師以學生為主體，鼓勵他們提供具體的例子。如：“陶罐和鐵罐分別對應生活中的哪些人？我們要做什么樣的人？”由于學生此前已閱讀過完整的文章內容，可以分析得出陶罐和鐵罐的特點。另外，教師可以提出更具挑戰性的問題，如：“從陶罐和鐵罐的事情中，我們可以總結出哪些觀點？”對這個問題，教師可以選擇基礎較好的學生作答。

日常教學活動中，教師可采用任務群的方式布置項目內容。與傳統的探索任務有所不同，學生循序漸進地攻克難關并加強對知識點的理解。此外，根據不同學情，學生可以展開階段性的探索，以適應自己的實際情況。

二、優化教學策略，營造良好的學習環境

課程改革背景下，舒適的學習環境被重新定義。由于項目式學習是一種以學生為主體的教學模式，因此教師在日常的教學活動中應致力于激發學生的學習積極性，并鼓勵他們積極參與學習活動。一般來說，教師可以通過構建民主的溝通氛圍并進行理性引導營造良好的學習環境。在這個過程中，教師以學生的提問或實際情況為基礎，并展開針對性的引導。通過理性引導，學生不僅能加深對知識點的理解，還能發散自己的邏輯思維，實現對知識點的創新應用。

以部編版小學語文《七律·長征》的教學為例。在課程講解階段，教師緊扣“運用生動的語言描述風景”擬定探索項目。根據項目要求，學生以小組為單位探索“《七律·長征》描寫了哪些景色？這些景色各有哪些特點？”等問題。接著，各學習小組借助注釋理解詩文的大意并提煉景色的特點。由于每個小組的實力相近，所以學生大多可以準確地提煉出五嶺山脈、烏蒙山等景物。然而，針對各景物的特點以及作者的用意，學生并不能完全掌握。基于這一情況，教師并不急于引導，而是在成果展示階段借助PPT中的圖片讓學生直觀地感受詩中出現的景點并緊扣每一句的釋義傳遞紅軍不怕遠征難的思想。

項目式學習的主要目的就是能讓學生在任務的完成中提升對知識點的理解。在此過程中，教師將探索的主動權交給學生，并鼓勵他們自主發現問題、分析問題、解決問題。然而，學生的理解和實踐能力有限，適當的引導不僅能激發探索的積極性，還能促進知識點的應用與遷移。

三、設計實踐活動，促進能力提升

陶行知作為我國著名的教育實踐家曾提出“社會即學校”理論，在他看來，學習的最終目的就是將自己的所思所想服務于社會發展。基于該理念，項目式學習被賦予了社會意義。日常教學活動中，教師可以設計豐富的實踐活動以發揮語文的學科特點。借助實踐任務，學生會自主思考“項目的主要問題是什么？”“我應該搜集什么樣的信息？應該如何解決這一問題？”等問題。

以部編版小學語文口語交際《我們與環境》的教學為例。在預學階段，教師要求學生以小組為單位探尋城市中環境污染的情況和相應的環境保護策略。考慮到學生的邏輯思維能力和探索能力，教師可提前羅列出居民區、商業區、綠化區等三個場景。在此過程中，各小組先利用互聯網技術搜集大量有關環境污染的數據，了解城市污染的大致情況。接著，學生采用實地參觀、考察的方式感受環境保護的重要性。在課程講解階段，教師邀請每個小組分享搜集到的資料以及相關的感受。“作為一名小學生，我們該如何保護環境？”結合此前搜集到的資源，學生依舊以小組為單位展開討論。有的學生認為，要在扔垃圾時遵循垃圾分類的思想；有的學生認為，要節約水資源。通過一系列的生生互動，學生逐步加深了對環境保護的理解。

學生缺乏抽象邏輯思維且理解能力有限。為了確保學生擁有學習積極性的同時提升項目式學習的效果，教師要提前做好項目規劃，并在具體的引導中鼓勵學生形成良好的學習習慣。

四、重構評價體系，優化評價標準

受“教、學、評一體化”理念的影響，傳統的評價體系已經不能適應教學的發展。一方面，教師不再是教學主體和唯一的評價主體；另一方面，學習評價的最終目的是要借助“答案和引導”的方式引導學生自主發現問題、分析問題、解決問題。在這個過程中，教師可采用過程性評價和評語式評價，通過肯定、鼓勵的態度，逐步提升學生的學習自信心。此外，考慮到學生的實際情況，教師可以將他們納入評價主體，最終結合學生互評、教師評價，提升學生的綜合能力。

以部編版小學語文“我的動物朋友”習作教學為例。在作文點評階段，教師在PPT中展示具體的評價標準。結合文章結構，教師將本次的評價標準分為開頭、主體、結尾三個部分。在開頭部分，學生介紹寫作的原因；在主體部分，學生介紹小動物的外形特征、日常習性以及“我”與該動物發生的趣事；在結尾部分，學生將著重抒發自己的感情。接著，學生以互評的方式分析具體的范文。區別于傳統的評價方式，教師并不急于分享自己的觀點，而是先聽取學生的意見。由于每位學生的關注點不同，總會提出各種各樣的想法。結合前期的互動，大部分學生能夠基于文章內容明晰自己的修改方向。“如果讓你修改這篇文章，你會如何修改？”圍繞這一問題，學生以小組為單位繼續分享自己的觀點。基于學生的認知，教師予以最終的引導并總結本次寫作任務的具體情況。

鑒于學生邏輯思維能力有限，教師要提前制定好評價標準。通過高效的生生互動，無論是評價者還是被評價者都能從交流中發現自己在學習方面的不足，從而激勵自己成長。

總之，項目式學習作為一種教學策略，不僅尊重學生的主體地位，還致力于將碎片化的知識點聯系起來。教學時，教師應緊扣學生的認知規律和自然興趣點擬定豐富的學習項目，通過具體的項目主題以及循序漸進的項目內容，提升學生的自主學習能力，強化他們對知識點的理解。此外，語文不僅是一門學科，還是一門語言，為了最大限度地貼合學科特點，教師應創設豐富的實踐活動，并發揮自身的引導作用，努力將學生培養成全面發展的高素質人才。

（作者單位：江蘇省蘇州市相城區南京師范大學蘇州實驗學校）

（責任編輯 趙丹）