摘 要：微群文閱讀是教師有目的地節選課內外或改編后的文本的部分片段，再經過整合后形成微群文，要求學生自主閱讀探究的教學方式。分析了“前后勾連”“加強整合”“拓展閱讀”“對比閱讀”四種微群文閱讀形式，旨在幫助學生多角度理解文本內涵，落實教學目標，提升學生語文素養。

關鍵詞：小學語文；微群文閱讀；實施策略；核心素養

作者簡介：毛惠娟（1986—），女，江蘇省蘇州市張家港市合興小學。

在語文教學中，組織開展群文閱讀，有利于學生語言理解能力、應用能力的提升。在群文閱讀教學中，結合新課改要求，可創新性地運用小組合作探究模式，鼓勵學生在自主閱讀的基礎上分享閱讀成果與體驗，在思維層面碰撞交流。但是，在具體的群文閱讀教學中依然存在很多挑戰，主要體現在選擇文本、探究文本、理解文本等多個方面。對此，筆者結合自身教學實踐經驗，解讀“微群文閱讀”這一概念，認為在群文閱讀中，應當堅持將教材中的課文作為核心，根據教學過程中某一環節的要求，引入其他文本，據此指導學生進行群文閱讀。通常情況下，微群文閱讀中的文本片段，篇幅相對短小，不受時間、地點等因素影響，教學策略和閱讀方式靈活多變，可以避免“大群文”閱讀帶來的弊端［1］。

為了有效落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，發揮微群文的教學功效，培養學生語文素養，筆者在閱讀教學課堂中，初步形成了“前后勾連”“加強整合”“拓展閱讀”“對比閱讀”四種微群文閱讀形式，具體如下。

一、前后勾連，關注寫作方法

勾連式的微群文閱讀形式是將學生熟悉的、寫作手法大致相同的文本片段進行整合，并向學生集中展現，重點介紹群文中統一應用的寫作手法的閱讀方法。這種閱讀方法便于學生理解與記憶，將其應用于日常寫作訓練中，有助于培養學生的寫作能力。通過開展勾連式的微群文閱讀教學，可幫助學生回憶已學習過的課文內容，將學生所掌握的知識點相整合，提高學生的學習效率。在實施勾連式的微群文閱讀教學時，教師可選取幾個主題或寫作技巧相近的文本片段，并將文本片段相結合，據此開展教學。通過展示相似的主題或寫作技巧，可喚醒學生記憶，讓學生通過回顧、提煉和整合知識提高學習的連貫性和深度。通過集中呈現寫作技巧相似的文本片段，學生可以更快地掌握和應用這些技巧，提高學習有效性。另外，勾連式的微群文閱讀教學不僅僅是理論學習，教師還要鼓勵學生將所學知識應用于實際寫作中，增強實際應用寫作技巧的能力。

筆者在執教部編版小學《語文》五年級下冊《梅花魂》一課時，為了使學生充分掌握“借物喻人”這一寫作手法，嘗試勾連五年級上冊中的《落花生》的第十自然段進行微群文閱讀教學，設計了以下教學環節。

師：請同學們自由朗讀文本中的第十三自然段，重點思考外祖父講的話的含義是什么。

生1：外祖父是在說梅花有不屈不撓、不怕困難的精神。

生2：外祖父也在告訴我們中國人就像梅花一樣，具有堅韌不拔、自強不息的品質。

師：結合某一事物的特征，引申出某個道理，在閱讀學習和寫作訓練中，這個手法十分常見，五年級上冊的課文《落花生》中的第十自然段也有這樣的寫法，你發現了嗎？

生1：作者先描寫這一事物的特點，再點出做人的道理。

生2：我還發現課文所闡明的道理，都和事物的某個特點有關，它們之間有相似之處。

師：借某一事物的特點，來描寫人的精神品質、特征或行為，這樣的寫作方法叫作“借物喻人”。請大家思考生活中熟悉的事物的特征，由此，你又聯想到了什么？領悟到了什么道理？

生1：夏天到了，荷花在湖中綻放，我聯想到荷花出淤泥而不染的品格。

生2：我從“野火燒不盡，春風吹又生”中想到了小草堅強不屈的品質。

在上述教學過程中，筆者通過將《梅花魂》和《落花生》中的相關段落進行勾連，幫助學生理解“借物喻人”這一寫作手法，而這種方法使學生能夠通過直接的對比和關聯，深入理解如何通過描述物體的特征來準確表達出更深層次的含義或道理。筆者提出引導式的問題，如詢問《梅花魂》中外祖父講的話的含義等，鼓勵學生主動思考和解讀文本，引導學生互動交流，在此過程中，學生不再是被動地接受知識，而是積極參與到學習過程中，從而顯著增強了理解和記憶能力。通過勾連不同文本中相似的寫作手法，學生在學習中能夠深刻地認識到這些寫作技巧在不同語境中的應用方法與特點，從而對所學知識形成更加連貫和深入的認識。例如在本次教學中，學生不僅學習到了“借物喻人”的寫作技巧，并且通過將兩個文本進行對比，加深了對這個技巧的理解。在這節課的最后，筆者提出問題，鼓勵學生將學到的寫作技巧與現實生活結合起來，由此激發學生的創造性思維，使得學生不僅了解了“借物喻人”的寫作技巧，而且還能在日常生活中發現并應用這一技巧。

由上述分析可知，在勾連式的微群文閱讀教學中，教師不僅要教授學生特定的寫作技巧，還要著重培養學生的文學鑒賞能力、語言表達能力和寫作能力，從而促進學生語文素養的整體提升。

二、加強整合，深化主題內涵

通過整合多個文本中的相似文化元素和主題，學生能夠更全面、深入地理解每個文本中的人文內涵，有利于學生發現不同作者對相似主題的不同處理方式，從而加深學生對文本的理解。整合式閱讀教學通過連接相似的文化元素和知識點，增強知識的連貫性，使學生可以在不同文本之間建立聯系，提高記憶效率，讓學生能夠獲得更系統的文學知識和文化認知。在整合不同文本時，學生需要評估、比較和分析文本之間的相似之處和不同之處，在此過程中，學生的批判性思維能力可以得到鍛煉。整合式微群文閱讀教學鼓勵學生將學到的知識應用到新的情境中，如將文學作品中的主題和概念與現實生活相聯系，這可增強學生的應用能力，激發學生的學習興趣和創造性思維。另外，這種教學方式通過整合多個文本和話題，為學生提供了更為豐富和多元的學習材料，豐富了單元主題的教學內容［2］。

比如，部編版小學《語文》六年級上冊第八單元中的所有課文均與魯迅先生有關，通過引導學生學習這一單元的文學作品，有利于學生更好地感知魯迅先生的崇高品德。然而，在具體的課堂教學中，如果僅教授教材課文，往往無法達到本單元的教學目標，即“走近魯迅，感受魯迅”。對此，在執教本單元課文時，筆者將“眾人眼中的魯迅”作為本次教學的重要主題，在指導學生學習教材課文后，為學生鏈接課外閱讀文本，幫助學生豐富閱讀量，加深學生對魯迅先生的高尚品德的理解。具體教學環節如下。

師：本單元的四篇課文均與魯迅先生有關，在不同的人的眼中，魯迅先生的形象有什么不同呢？

生1：周曄認為，伯父風趣幽默、和藹可親，并且關心勞苦人民；在臧克家眼里，魯迅是正義的、富有民族氣節的人。

師：在《好的故事》的“閱讀鏈接”中，我們又認識了一個怎樣的魯迅先生？

生2：魯迅不滿于現實而追求理想又不可得，他寓情于景，寄托自己對理想的深情。

師：課前，老師推薦大家閱讀了魯迅先生的其他作品，你對魯迅又有了怎樣的印象？

生3：魯迅先生對封建社會深惡痛絕，同情勞苦大眾。

生4：魯迅不但是一位偉大的文學家，還是中國文化革命的主將，他的筆猶如一把匕首，直擊當時的黑暗社會，刺痛敵人。

師：是的，魯迅先生不但是偉大的文學家，而且是偉大的思想家和革命家，他的崇HunZp4Yij1sb4H34dMHmYg0wXEBamHjJ1ZDRTSyihtg=高精神體現在諸多作品中，閱讀魯迅先生的作品，能從中汲取寶貴的精神力量。通過本單元的學習，我們也了解到了魯迅先生對于底層人民的關心，他甘愿為人民大眾奉獻自己。接下來，大家一起朗讀魯迅先生的至理名言，感受他愛憎分明的內心世界。

在這個教學環節中，筆者不僅指導學生閱讀了本單元的課文，同時還為學生提供了課外閱讀資料，將“眾人眼里的魯迅”作為教學主題，讓學生從不同人物的角度出發，對魯迅先生做出評價，全面和深入地了解魯迅的形象，讓學生獲得了豐富的學習體驗。另外，在閱讀教學中，筆者將多篇閱讀文本進行整合，鼓勵學生共同閱讀與探究，讓學生直觀地感受到了魯迅先生風趣、仁愛、崇高的品德，進而達到“讓人物形象更為真實可感、更為可親可敬、更為豐滿生動”的教學目標，幫助學生更為深刻地理解了本單元的課文，體會到了魯迅先生的精神境界。

三、拓展閱讀，聚焦表達特色

在語文閱讀教學中開展拓展式微群文閱讀，要求教師在進行單篇文本閱讀教學活動時，為學生重點介紹某一表達方式，并引入一個或者多個能夠展現出這一表達方式的特色的片段，據此開展的閱讀教學，使學生能夠學習到特色化的表達形式，為學生發展模仿遷移能力奠定良好的基礎［3］。

如部編版小學《語文》五年級下冊第五單元中的《刷子李》一課，作者細致地描寫了刷子李的語言、行為以及外貌特征，同時，通過對曹小三的心理活動以及言行舉止的描寫，從側面反映出刷子李的高超技藝。筆者引導學生認識文本“一波三折”的敘事方法后，讓學生對曹小三的內心世界進行探究，據此學習如何將“對比烘托”和“一波三折”的寫作手法應用于實際。緊接著筆者引入馮驥才的《神醫王十二》片段，讓學生將其與課文進行對比閱讀，感受作者將正面描寫和側面描寫相結合的寫作藝術。

再如五年級下冊第一單元中《祖父的園子》一課，文中描寫了蕭紅幼時在祖父的園子中快樂生活與自由玩耍的故事，展現了祖孫之間的親密關系，同時也體現了作者對于祖父的依戀之情。文中描寫細致地刻畫了一個無憂無慮的“小蕭紅”的形象。筆者教學該片段時，引入《呼蘭河傳》中“摘玫瑰花給祖父戴”的片段，引導學生群文閱讀并對比分析，找出描寫“小蕭紅”調皮可愛、無拘無束的詞句，并進行品析。另外，要求學生在課外學習中，自主閱讀《呼蘭河傳》，全面了解蕭紅的童年生活，加深學生對蕭紅文學創作語言風格的認知。

通過對比閱讀相似主題或風格的不同文本，學生能夠更深入地了解每個故事中的角色、情節和主題，在不同文本中識別和理解復雜的寫作技巧，了解文本背后的文化和歷史背景。學生在比較和品析不同作者的寫作表達方式中，能提升自己的文學鑒賞能力。此外，在學生分析和比較體裁不同、表達方式不同、語言風格不同和不同作者的文本時，教師要鼓勵學生學會質疑，從不同角度表達自己的觀點，運用批判性思維來理解不同作者的寫作意圖和表達方式，發展學生的整體認知思維。比如筆者在執教部編版小學《語文》四年級上冊《盤古開天地》一文時，有學生提出問題：“為什么中國神話中出現的數字都和‘九’有關？”于是，筆者鼓勵學生自主探究神秘數字“九”在中國傳統文化中的內涵，以這樣的開放性問題培養學生的思辨能力是在傳統單篇課文教學課堂中無法實現的。拓展式微群文閱讀形式有助于培養學生的問題意識，鍛煉學生獨立思考、嚴謹推理的思辨能力，促進學生在不同文本中進行閱讀和探究，為學生的終身學習打下基礎。

四、對比閱讀，掌握語言形式

在以往的語文閱讀教學中，教師通常強調學生對文本內容及其內涵的理解，而對于語言的組織和文本創作的形式則沒有給予足夠的關注。為了彌補這一不足，教師可以采用對比式微群文閱讀教學方法，引導學生對原文中的語言表現形式進行細致的觀察和分析，鼓勵學生對文本片段進行創造性的調整，再與原文進行對比分析。通過對比和分析，學生能更深入地理解原文，還能夠顯著提升自身的語言感知能力和審美鑒賞能力。同時，對比和分析能促進學生對文本語言風格和表達技巧進行深入理解，增強學生對語言的敏感度和創造力。更重要的是，這種教學方法還有利于培養學生的語言遷移與應用能力，使學生能夠在不同語境中靈活運用所學知識，提升語言運用的實際能力。

在教學部編版小學《語文》五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，筆者采用了對比式的微群文閱讀方法來組織教學。這一文章著重描述了圓明園宏偉的建筑和其中收藏的珍貴的文物，用圓明園昔日的輝煌來襯托現在的荒涼，同時也將現在的圓明園與它過去的輝煌形成對比。通過分析這一對比手法，學生能更好地感受圓明園建筑的特點和藝術價值，加深對文本的理解，提升閱讀興趣。

結語

綜上所述，在微群文閱讀教學中，教師應當將教材文本作為基礎，結合新課標所倡導的核心素養目標開展教學活動。只有把閱讀、表達、體驗和實踐融合起來，才能挖掘到文本的深層意義，提升學生運用語言文字的能力，真正達到微群文閱讀教學的目的。

［參考文獻］

鄭國明，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.

任亞蘭.讓閱讀因“群文”而精彩：小學語文群文閱讀有效性探討［J］.中學生作文指導，2022（13）：94-97.

陳曉華.方寸之間見天地，細微之處探匠心：淺探小學語文微群文閱讀教學策略［J］.新課程，2020（34）：47.