分層教學法在初中英語教學中的應用策略

英語是初中階段的重要學科，兼具人文性與工具性。然而在當前英語教學中，我們不難發現由于學生的學習能力、基礎知識掌握程度與思維能力不同，所以傳統以班級為單位的統一化教學手段難以發揮理想的效果，因而分層教學法的應用成為了解決這一難題的關鍵路徑。

一、分層教學法的內涵與價值概述

所謂分層教學法，就是在尊重學生個體差異的基礎上，在教學設計中充分依照學生的具體學習情況與需求，根據教學的具體內容與目標，設計具有針對性與實效性的教學成果，從而針對不同能力層級的學生展開具體的教學活動，以此來讓教學設計符合學生的發展需求，幫助學生邁向更高的階梯，實現持續性發展。在初中英語教學中運用分層教學法，需要教師對學生的認知情況、基礎能力與學習能力進行全面分析，并以此作為對學生進行分層的重要依據。同時，教師要在教學實踐中運用發展的眼光，根據學生的成長調整學生所位于的層級，并結合課時內容與重點對層級成員進行不斷調整，確保教學手段與學生的適配性。

分層教學法在初中英語教學中的實踐應用既符合了《義務教育英語課程標準（2022年版）》的具體要求，又能在很大程度上督促教師提高自身的教學水平，拉近師生之間的關系，提高教師對學生個體的關注度。可以說，分層教學法在一定程度上豐富了課堂教學內容，將英語基礎相近的學生劃分為統一層級，能夠使其在學習合作中激發小組合作意識，齊心協力地解決問題。

二、分層教學法在初中英語教學中的應用路徑探究

（一）基于綜合視角，對學生進行分層

在實踐中，教師要做好學情前測，對學生的綜合能力進行考量，從全方位、多角度了解學生的英語基礎、思維能力、認知學習能力，并圍繞學生在聽、說、讀、寫四方面的具體表現將其進行細致劃分。在綜合考量學生能力的過程中，教師可以以學生的測試結果、課堂表現等平時表現與考試成績為依據，也可以采用以教學內容為依據的英語口語測試、技能訓練與英語測試等方法對學生的水平進行摸底。只有教師從綜合視角出發，對學生的實際能力進行全方位把握時，學生才能被合理分層，更有針對性地參與學習活動。

以聽力摸底為例，教師可以根據學生的英語聽力測試結果，將其劃分為三個層級——屬于A級的學生聽力能力強，聽力測試的正確率達到了90%及以上，這類學生在面對邏輯性強的句子時，能夠將其進行條理性的梳理與分析，并在此基礎上選出正確的選項；屬于B級的學生聽力能力中等，在聽力測試中正確率達到了65%以上，這類學生在面對邏輯性較強的長句時能夠抓住關鍵詞，在面對常規句子時能夠選出正確的答案；屬于C級的學生聽力則有待提升，正確率低于65%，在面對邏輯性較強的長難句時無法準確定位關鍵詞，面對常規句子也無法高效準確地選擇出正確答案。通過以上的摸底調查，教師可以在聽力方面對學生進行高效分層，并為其安排符合學習特點與需求的教學方案，以此來滿足其學習需求。除此之外，在說、讀、寫這三方面，教師可以安排同樣的摸底測試，并制定出相對應的分層標準。只有這樣，教師才能夠綜合全面地看待學生的學習情況，立足于多元視角考查學生的具體學情。

（二）圍繞具體學情，對教學目標進行分層

在傳統的教學設計中，教學目標往往是以班級整體為單位進行設計的，雖然這一設計原則兼顧了班級整體的學習情況，但是對于學習能力較強與較弱的學生而言并不公平。不僅如此，這樣統一性的目標設計容易造成學習能力較弱的學生在還未掌握學習內容時被動跟隨班級整體進度，而造成無效學習的情況；而學習能力較強的學生則在這一過程中出現學習時間被消耗，但知識與技能并未得到提高。在一個班級中，雖然處于中游水平的學生屬于絕大多數，但是必然會存在學習能力強與學習能力弱的學生。如果教師還延續著整體性的教學目標，那么教學質量與效率便難以得到提高，而分層教學法則需要教師根據具體學習情況與課程要求，對教學目標進行分層，為不同層級的學生設置出相對應的教學目標，并以此為導向安排學習活動，讓學習活動與學生能力水平相契合，滿足不同層級學生的學習需求。

以魯教版初中英語七年級上冊Unit1“What does he look like？”的教學為例，針對這一單元的學習目標設計，教師要考慮到不同層級學生的學習水平與學習需求。以“Reading”部分的教學目標設計舉例，在這一部分學生需要對課文內容進行理解，并解決讀后問題。因此，教師可以將這一教學目標進行進一步的細化，既保障不同能力層級的學生都具備完成教學目標的能力，又能夠在最大程度上提高學生的課堂參與率。對于屬于A級的學生而言，教師可以要求學生在閱讀短文的過程中，完成部分讀后問題，并結合短文中所出現的重點單詞短語進行造句。對于屬于B級的學生而言，教師要求其完成一遍短文讀后題即可。對于屬于C級的學生而言，教師則只需要讓其圈出短文中的重點詞匯，并且不限制閱讀時間與閱讀次數，鼓勵學生盡可能完成習題。這一分層設計符合學生差異化的學習情況，通過教學目標的具體化與細致化讓學生在自己能力范圍內盡可能地完成教學目標，將“減負增效”的目標真正落實到實踐活動中。

（三）根據教學內容，對課堂提問進行分層

課堂提問是教學活動的重要組成部分，也是一種高效的教學方式，有助于幫助教師及時了解學生的學習情況，有助于讓學生集中注意力、抓住學習過程中的難點與重點。而在分層教學的視閾下，教師可以在掌握學生具體學習情況的基礎上，依照教學的具體內容，對課堂提問進行分層，通過差異化的課堂問題，讓不同能力層級的學生都能夠積極參與到課堂活動中，提高學生的自信心與學習熱情。同時，差異化的課堂提問也便于教師及時了解不同層級學生所存在的普遍問題，掌握不同層級學生的學習情況，更有針對性地開展課堂教學。

以魯教版初中英語八年級下冊Unit5“I think that mooncakes are delicious！”的教學為例，在“Reading”部分，學生要回答兩道問題，針對第一道客觀細節題，學生可以從文中找出答案，因此教師可以讓C級的學生進行回答并給予積極反饋，而第二道題具有整體性，需要學生具備綜合視角，對文章內容進行總結提煉，因此，教師可以提問A級的學生。同時，在課文翻譯時，教師可以按照學生的能力水平進行提問，既保障每一層級的學生都參與到學習活動中，又能夠照顧到不同能力水平學生對英語的學習興趣與熱情。在課堂提問中，教師可以通過提問延伸A級學生的英語思維，落實B級學生對知識的深化理解，并促進C級學生夯實工具具體知識，讓每個課堂提問都有針對性、有價值，最終保障課堂教學的效率與成果。

（徐德明）