關注學生主體地位喚醒 實現深度學習的課堂轉型

“深度學習”原本是智能領域的一個概念，將其沿用到教育教學領域，指的是教師根據學生的認知能力和思維水平，采取多樣化的教學手段，引導學生深度分析和加工學習信息，使學生在深入理解的基礎上構建新知識、掌握新技能的一種學習模式。在深度學習的教學追求下，小學數學教師要關注學生數學課堂學習主體地位的喚醒，主動在課堂教學觀念、目標設計、學科活動、協同學習、拓展訓練等環節展開轉型應對，為學生積極融入數學課堂創造更多機會，從而充分發揮學生在數學課堂上的主觀能動性，釋放學生的數學學習潛能，全面提升學生的數學學習品質。

一、重視課堂教學觀念轉型，引入深度學習機制

數學學科教學設計大都遵循一些模式化要求，很多小學數學教師受此影響，在確定教學目標、選擇教學重點、設計教學活動的過程中，總是按照慣性思維組織教學，造成數學課堂教學模式固化，缺乏多變性和新鮮感，不利于學生主動學習意識的激發，限制了學生的數學課堂學習效果。要想實現小學數學深度學習的課堂轉型，小學數學教師必須重視課堂教學觀念的轉變，在數學課堂教學組織中求新、求變，多路徑引入數學課堂深度學習機制，解決數學課堂教學設計模式化、程序化的問題，增強數學課堂教學的多元性和趣味性，為學生的深度學習注入更多活力。

例如，在“體積單位的換算”小節教學中，按照常規教學模式，教師要引導學生利用“1分米=10厘米”的長度單位換算關系，想象邊長為1分米的正方體盒子里可以放多少個邊長為1厘米的小正方體，推導出“1立方分米=1000立方厘米”的體積單位換算關系，以此展開認知遷移，推導1立方米等于多少立方分米。在這樣的教學模式下，學生認知、建構數學新知過度依賴空間想象能力和抽象思維能力，缺乏可視化教學素材的支持，不利于學生深度學習思維的蔓延。

在深度學習模式下，教師針對性地調整教學策略，在課堂導學階段提出問題：邊長為1分米的正方體的體積是多少立方分米？邊長為10厘米的正方體的體積是多少立方厘米？由于“1分米=10厘米”，兩個問題設問對象其實是一致的，學生根據解答結果，自然能夠理解“1立方分米=1000立方厘米”的體積換算關系。接著，教師繼續運用信息技術手段，借助視頻微課，模擬演示用1000個體積為1立方厘米的小正方體堆成體積為1立方分米的正方體的過程，從而為學生理解和應用兩者的換算關系提供可視化學習材料支持。

教師深入剖析數學課堂模式化教學設計中存在的不足之處，針對性地調整教學策略，借助極具典型性的數學問題，將學生的數學課堂學習思維引向不同體積單位的換算關系對比分析，為學生數學課堂深度學習搭建了思維立足點，使空間思維能力不夠強的學生也能正確感知立方分米和立方厘米兩個體積單位的換算關系。同時，教師整合投放數字化教學資源，用直觀性更強的教輔素材豐富學生的課堂學習感知，支持學生數學新知的理解建構，使數學課堂深度學習真正發生。

二、聚焦課堂目標設計轉型，創設深度學習情境

長久以來，受知識本位教學觀念的影響，很多小學數學教師設定課堂教學目標時，都將側重點放在知識性教學目標上，對學生數學技能、數學思維、數學方法等方面的關注較為欠缺。在核心素養時代下，小學數學學科教學的育人要求逐步由知識本位轉向素養本位，教師要積極適應這一變化，聚焦數學課堂目標設計轉型，拓展數學課堂教學目標設定域度，借助深度學習情境的創設，將數學課堂重點內容和核心教學目標融入生動、具體的教學情境中，創造以學生為主體的數學課堂教學環境，為學生的深度學習提供助力。

例如，在教學“探索活動：平行四邊形的面積”小節內容時，從教材編排來看，該小節編排在北師大版五年級上冊第四單元《多邊形的面積》第三小節，前兩小節的教學內容為“比較圖形的面積”“認識底和高”，分別涉及圖形轉化數學思想方法的應用，以及包括平行四邊形在內的多種圖形底和高的確定方法，為學生探究平行四邊形的面積計算公式奠定了方法基礎和知識基礎，使學生在新知授課前已經具備了自主完成平行四邊形面積計算公式推導的能力。

基于此，教師聚焦課堂教學目標設計轉型，有意識地將教學目標的設定側重于數學思想方法的應用及數學核心素養的培養之上，將知識與能力目標確定為：能夠運用數方格、割補法等圖形轉化法探索平行四邊形面積計算公式；掌握平行四邊形面積計算公式，并正確計算平行四邊形的面積。過程與方法目標確定為：通過觀察、操作等學習過程，強化學生運用圖形轉化思想解決問題的能力，發展學生的空間觀念核心素養；創設探究性的學習情境，讓學生在探究活動中實現自我成長和自我發展，收獲探究學習的成功體驗。情感態度與價值觀目標確定為：通過探究學習活動，強化學生的科學探究意識，讓學生感受到數學知識的魅力。

教師深潛教材，根據課堂教學內容在教材中所處的位置，對應分析學生新知探索的能力基礎，準確把握學生的認知起點，并以此為依據，優化數學課堂教學目標設計，將教學目標關注點由淺層次的知識教學轉變為關注學生數學思想方法的應用、數學核心素養培養的深度學習目標，配合操作學習情境的創設，給學生科學探究能力帶來了更多歷練，切實提升了學生的數學課堂深度學習成效。

三、突出課堂學科活動轉型，強化深度學習體驗

小學數學課堂深度學習要求學生對數學課堂教學的原始信息不斷優化，轉化為屬于自己的“個人化”認知，并將其有效融入原有的數學學科認知結構中，這一過程的實現離不開數學課堂教學活動的有力支持。教師對數學課堂教學活動組織進行深入思考，基于數學課堂深度學習目標，探索傳統教學活動創新轉型的有效策略，強化學生數學課堂深度學習的認知體驗。同時，教師將開放性、交互性、綜合性作為學科活動轉型的關鍵方向，創意設計探究實驗、數學游戲、集體研學、說理辯論等學生接受程度較高、學習效果更好的學科活動，增強學生學科活動學習的內驅力，使學生在學科活動中碰撞出更多深度學習思維火花。

例如，在教學“圓的周長”相關知識時，教師引導學生準確地測量圓形卡片的周長，是確保學生正確判斷圓的周長與直徑的關系，進而推導出圓的周長計算公式的先決條件。教師轉型數學課堂教學活動設計，將“圓的周長測量”作為操作學習活動的主題，為學生發放多張圓形卡片，讓學生嘗試測量每張圓形卡片的周長和直徑，判斷它們的數學關系。學生對這種數學實驗類型的學習活動有特殊的情感，都能夠按照教師提出的學習任務，積極思考圓的周長測量方法。在多次思考和嘗試后，學生一共想出兩種測量方案：一是把圓形卡片沿直尺滾動一圈，其滾動距離就是圓的周長；二是用細線繞圓形卡片一周，在細線上記錄好起始點和終點，用直尺測量兩點間的距離便能夠得出答案。兩種方案的動手操作難度都不大，學生按照方法進行多次測量后，記錄好每次圓的周長和直徑測量結果，順利得出“圓的周長是直徑的3倍多一些”這一結論。

教師突出數學課堂教學活動轉型，以開放性較強的活動主題，組織學生有序參與到數學課堂學科活動中，拓展深度學習的思維廣度。教師應做好自身課堂教學角色的轉變，以教學活動的組織者和引導者的角色參與課堂，賦予學生在課堂學習活動中充分的主動權，使學生自主完成活動方案制定、活動步驟操作、活動結果記錄和分析等過程，增強學生對課堂學習活動的認知體驗和情感體驗，多維發展學生的自主學習能力。

四、關注課堂協同學習轉型，挖掘深度學習潛質

受限于學科基礎、認知經驗、思維能力等因素的影響，小學生的數學學科學習能力和學法應用等方面不可避免地存在一定的局限性，而數學課堂深度學習為學生創造了更多交流互動、相互協同的學習機會，能夠幫助學生發現自己的能力短板和認知誤區，改善學生的數學學習方式，使學生的深度學習潛質得到充分挖掘。教師積極推動數學課堂協同學習轉型，加強觀點展示、交流討論、數學說理等協同學習活動組織，倡導學生在協同學習中組建“學習共同體”，對數學知識追根溯源，深度分析和加工數學課堂學習成果，進而有效改變學生淺表學習或淺表思維的習慣。

例如，“統計圖的選擇”小節教學中，大部分學生都能較好地掌握條形統計圖、折線統計圖、扇形統計圖的概念含義和表現特點，但是很多學生對它們的具體應用場景的理解不夠深刻，根據具體問題場景選擇合適統計圖的解題能力不足。為了幫助學生順利突破這一學習難點，教師推動數學課堂協同學習轉型，將不同層級的學生分配到同一學習小組，組建“學習共同體”，共同探究這三種統計圖適合的應用場景。學生在協同學習中展示自己的認知觀點，共同交流討論，課堂學習視野得到進一步開闊，對三種統計圖的具體應用場景有了更完善的認知。

經過協同學習，各學習共同體展示的學習成果雖然在語言表達上不夠精練和準確，但是已經基本涵蓋了三種統計圖應用場景的關鍵要點，如適合使用條形統計圖的應用場景，學生總結出數據存在對比關系、數據是離散的等要點；適合使用折線統計圖的應用場景，學生總結出數據發生變化、反映變化趨勢等要點……教師和學生一起整理這些協同學習成果，適時給予必要的思維點撥和學習指導，確保學生數學新知建構的準確度。

教師依據分層教學理念，按照“組間同質，組內異質”的分組原則，組織學生建立學習共同體，展開協同學習，有效彌補了學生獨立學習時的思維局限性，使不同學習特點的學生之間充分碰撞學習思維，在取長補短中對課堂學習的認知難點形成深刻理解。教師高度尊重學生數學課堂深度學習的主體地位，以點撥、指導的方式輔助學生總結協同學習成果，推動學生數學新知準確生成。

五、創新課堂拓展訓練轉型，延伸深度學習維度

從小學生學習的心理特點來看，大部分學生都對要求嚴苛、形式單一的書面習題訓練內容缺乏學習興趣，而是更樂于接受實踐性、操作性、游戲性的訓練任務。教師創新數學課堂拓展訓練轉型，有針對性地將數學書面習題素材轉型設計為實踐學習作業、實驗操作作業、數學游戲作業等形式，提高了學生數學課堂訓練學習的參與效度。教師篩選整合數學課堂拓展訓練內容，從橫向拓展或縱向延伸兩個層面展開訓練教學應對，拓展了學生數學學科學習思維的深度和廣度，促進了學生數學學科核心素養的形成與發展。

例如，在教學“倍數與因數”概念知識后，課堂訓練教學的重點無疑是訓練學生正確判斷兩個自然數之間的倍數或因數關系，強化學生用數學語言進行規范表達的應用意識。圍繞這兩個訓練教學重點，如果教師一味采取習題訓練方式讓學生進行判斷和表達，很容易放大課堂訓練教學的枯燥性，影響學生數學課堂學習興趣。為此，在課堂訓練環節，教師改變單一化的書面習題訓練方式，組織學生以學習小組為單位展開組內競賽訓練活動。活動要求每人持有10張空白卡片，小組成員輪流說出一個100以內的自然數，其他成員需要填寫與這個數字存在倍數關系或因數關系的其他數字，最先寫完并準確表達“__是__的倍數（因數）”的學生可以扔出填好的卡片，誰的卡片最先扔完便獲得競賽的勝利。富有趣味性的競賽活動符合小學生的學習興趣，學生在訓練環節的表現積極踴躍，課堂訓練學習氛圍逐步推向高潮。

教師圍繞數學課堂教學的核心概念，切準課堂訓練教學的重點內容和關鍵目標，創意設計具有游戲性質的組內競賽活動，開展訓練教學，將準確判斷和規范運用數學語言表達兩個自然數之間倍數或因數關系的訓練內容融入競賽活動中，極大地增強了訓練教學的趣味性和生動性，提升了學生實踐應用數學知識的專注度，有利于學生數學課堂深度學習認知的有效內化。

六、結語

主體喚醒是激活學生數學課堂自主學習意識，提高學生數學課堂學習品質和學習效果的有效途徑。小學數學教師要尊重學生的數學課堂學習主體地位，圍繞深度學習的教學目標，積極推進數學課堂教學觀念轉型、目標設計轉型、學科活動轉型、協同學習轉型、拓展訓練轉型，為學生營造更具開放性、實踐性、創新性的數學課堂學習生態，喚醒學生的數學課堂學習主體意識，激發學生數學課堂學習思維活力，促使學生在深度學習的課堂中不斷提升學習層次，發展數學學科核心素養。

（宋行軍）