基于深度學習的低年級問題解決模式初探

【摘要】在梳理小學低年級數學“深度學習”內涵的基礎上，教師以學生發展為目的，培養低年級學生的學習能力，探索問題解決的路徑。

【關鍵詞】深度學習；問題解決模式；小學數學

小學低年級是數學學習的開端，雖然教材內容看起來簡單易懂，但在學生整個數學學習的過程中卻占據重要位置。對于教學來說，“問題解決”是踐行“數學來源于生活又運用于生活”要求，是連接現實生活內容和數學知識體系的重要橋梁。因此，在小學低年級數學教學過程中，開展基于深度學習的問題解決模式探究至關重要。

一、深度學習和問題解決模式的概念

1.深度學習的概念

1976年，弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學習的本質區別：結果和過程》一文中提出深度學習概念。深度學習從“應用”“分析”“綜合”和“評價”等維度對所學知識進行深層理解、加工分解，以應用到新的學習或者生活場景中，解決復雜的實際問題。深度學習要求學校從根本上轉變和突破“學習即知識獲得”的傳統思想觀念，將重心放在培養與提升學生的廣泛適應力之上。

2.問題解決模式的概念

深度學習下的問題解決模式，指的是課堂上教師借助從易到難、層層遞進的數學問題，通過師生互動、生生互動等方式將教材內容串聯起來，通過解決教師在解析教材重難點基礎上提出的“為什么”和學生在學習過程中自主生發的“為什么”，驅動學生自主學習、獨立思考、主動探究、有效運用。問題解決過程中，教師應鼓勵學生在符合教材內容的數學情境中自主探究，并融會貫通、舉一反三。

二、基于“深度學習”的小學低年級問題解決模式

以“深度學習”的發生、維持、促進、支持四個內在機制作為理論支撐，從真實生活中選取較為復雜的場景，精心設計非良構問題，指引學生能將所學知識遷移運用到新問題中，養成良好的分析和解決問題的能力，從而進入深度學習狀態。

1.情境激發模式：問題驅動，促動學生發現問題

喬納森將問題分為良構的和非良構的。良構問題是指已知條件明確而具體，解題過程單一且規范的問題。非良構問題則不同，現實生活中存在或者出現的問題本身就以非良構問題居多，而教師在教學中雖然也從現實生活中截取場景創設情境，但缺乏非良構問題的設計，這是部分學生常常覺得所學知識無法應用于現實問題的重要原因。

非良構問題的設計，需要教師對教材和生活情境進行深度鏈接，設計符合學生認知且能夠引發學生學習興趣的數學情境。比如在教學“退位減法”相關內容時，教師問：“13-9等于多少？”學生會有三種計算方法：先減去3個，再減去6個；從10個里減去9個，再加上3個；9加4得13，13減9得4。教師此時可適時引導學生感受第三種方法，即“想加算減”，聯系學生已學會的加法，既能提高計算的速度，又能提高正確率。此外，也能讓學生明白：減法是加法的逆運算。

2.評價指導模式：雙向理解，鼓勵學生提出問題

“深度學習”下的“提出問題”，并非“借助幾個條件，讓學生提出幾個問題”或“出示課題后，讓學生提出幾個想要學會的問題”，而是根植于情境，促使學生在理解的基礎上生發出問題。教學中，教師應增強“問題意識”，關注是否給予學生提問機會、提問方法引導，幫助學生在不同的語境下結合具體情境提出合理且有效的問題。

（1）梯度設計，指導學生學會提問

教師設計的問題，既要有梯度，讓學生思維得到拓展和進步，自己提出問題時有所借鑒和模仿；又要有“留白”，給學生自由發揮的機會和空間。

比如“100以內的加減法”實際問題——

有24條紅金魚、10條黑金魚和6條黃金魚。

問題１：紅金魚和黑金魚一共有多少條？

問題２：再放多少條黃金魚，就和紅金魚同樣多？

問題３：同學們，你們還能提出哪些問題？

學生會提出以下問題：紅金魚比黑金魚多多少？黃金魚和紅金魚一共多少條？學生提的問題看似變化不大，方法和答案其實差別很大，這對學生鞏固新學的知識幫助很大。

（2）正向評價，鼓勵學生思維碰撞

教學中，總有學生因為某些原因羞于提問，教師要通過高頻次的正向評價，鼓勵學生大膽開口，參與到提問活動中來，并有目的地引導學生質疑，鼓勵學生思考。

3.信息提取模式：深度理解，幫助學生弄懂問題

信息提取，看似簡單，其實對學生要求不低。不同問題，信息分布不一樣，學生如果不根據具體問題分析信息與信息、信息與問題之間的關系，很難讀懂題目，更別說解決問題了。

（1）分散型

有些實際問題信息相對分散，如圖文結合問題，部分學生提取信息時沒有將條件中的信息與問題中的要求一一對應。教師在教學時，要指導學生在讀完整題目后對信息進行全面分析。

例如：李大伯進了一筐鴨蛋，前5天賣出55個，筐里還有5個。一筐鴨蛋共有多少個？

要求李大伯的一筐鴨蛋一共有多少個，要先引導學生分析數量關系：賣出的部分+剩下的部分=總數，賣出55個，還剩5個，把55和5相加即可。題中的“前5天”是多余條件，不可誤用。

（2）量大型

有些實際問題信息量非常大，如圖表問題，需要學生根據問題需求從圖表中進行選擇、整理，必要時還可借助圈畫、連線等方式提取信息。

如下圖，這是學校的“童心園”，看看這里有哪些人？他們分別在做什么？圖中有同學，也有老師，他們有的在下棋，有的在做游戲，有的在看書……

學生可能會說：

我想知道學生比老師多幾人？

我想知道參加哪種活動的人最多，參加哪種活動的人最少？

很顯然，圖片中的信息量非常多、非常雜亂，此時，應引導學生使用不同的符號表示對應的類別進行統計，最后總結出：畫“正”字法記錄人數很方便，在生活中也可以應用。

（3）抽象型

有些實際問題信息非常抽象，學生獨立在腦海中將信息實景化存在困難，需要教師教會學生使用示意圖、線段圖，甚至情景模擬來理解題意進而提取信息。

例如蘇教版《數學》二年級（下冊）《認識時分秒》這一單元，時間對于低年級小朋友來說，是難以具象化的概念，理解起來存在一定的難度。教學時，教師應從學生已有的生活經驗入手，借助時鐘等教學工具，讓學生在實際操作中掌握新知。

教學中，一些教師執著于“題海戰術”，試圖通過大量情境不同的題型訓練，幫助學生建立數學模型，找到數學規律，形成數學策略。結果，學生因為情境變化太頻繁疲于應付，忽略了數學方法的總結，一旦出現綜合性很強的變式題，就只能“望洋興嘆”。教師要摒棄“題海”思維，回歸到對知識本源的追溯上，引導學生摸索建立屬于自己的數學模型，并升華成數學方法、數學策略、數學思想。

（作者單位：江蘇省靖江市城北小學）