基于大單元教學的高中語文整本書閱讀教學設計

摘要：整本書閱讀在教學實踐中面臨諸多困境，主要表現為教學大多呈現“碎片化”、學習往往流于“形式化”、評價基本處于“無序化”。大單元教學以系統思維對教學內容進行統整，可以為實施整本書閱讀教學提供理論支撐。在大單元教學視域下，高中語文整本書閱讀教學設計可分為五個步驟，即對標任務、搭建支架、創設情境、聚焦概念、導向評價。

關鍵詞：高中語文；大單元教學；整本書閱讀；教學設計

“整本書閱讀”作為一個教學概念，雖然葉圣陶先生早就倡導過，但被寫進《普通高中語文課程標準》（簡稱新課標）的“學習任務群”，進入《普通高中教科書·語文》的“教學單元”，不過是近幾年的事。對于大多數教師和學生來說，“整本書閱讀”仍然是一個“新事物”。整本書閱讀自身內容具有完整性和連續性，是相對于教科書中的單篇課文閱讀提出的。如果教師仍舊運用原有教學單篇課文閱讀教學的理念與方式，勢必事倍功半。通過走訪多所學校實地調研發現，整本書閱讀教學在實踐操作中存在諸多困境。本文基于高中語文整本書閱讀教學實際，對整本書閱讀教學遇到的問題進行分析，并與各位同行一起探討，給出相應的解決方案。

一、整本書閱讀教學的三重困境

整本書閱讀既然選入教科書，就應該按課程內容進行教學。對此，新課標對必修教材整本書閱讀“完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀”明確安排了18課時。如何用9課時完成一本書的教學？教師教學該如何把握？現實教學中又有哪些問題？筆者總結如下。

（一）教學內容“碎片化”

教師固有的教學理念與有限的課時安排形成矛盾。從教的角度，按以往單篇教學的方法，往往是精讀細讀，而實際教學又不允許課時過多，所以許多教師選擇了整本書最具代表性的章節或段落進行教學，這就導致教學內容零散化、局部化。還有一些教師發現既然無法系統閱讀和講解整本書，不妨借助一些所謂“習題集”來學習相關知識，讓學生通過“做題”而非讀書的方式進行學習，把整本書閱讀變成了零碎知識的積累。既然是整本書閱讀，就應該尊重“整本書”的特點，多在“整”上下功夫。

（二）學習活動“形式化”

學生活動的“熱鬧”與“精彩”并不等同于學生對文本解讀的深刻。從學的角度，圍繞整本書閱讀組織學習活動，這個方向是正確的。但無論表演式的課本劇，還是流程式的分享會，教學活動設置的關鍵在于讓學生與整本書的核心內容進行深層對話交流。對于整本書閱讀的核心價值，新課標明確指出：“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓寬閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。”

（三）評價標準“無序化”

目前的標準化考試對整本書閱讀的考查可謂“五花八門”。從評的角度，考試測評與培養核心素養并不背離。新課標指出：“通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。”然而，當下對整本書閱讀的測評還沒有形成共識。于是出現了兩種傾向：一是仍以知識考查為主，通過對信息的死記硬背、對單一知識的識記默寫進行考查；二是以素養考查為主，考查內容往往只和整本書閱讀內容“沾邊”，但很難體現整本書閱讀的特點。

二、大單元教學整本書閱讀的學理闡釋

大單元教學是以大單元為課程單位組織的教學活動，它立足核心素養，以系統思維對原有的教學內容和資源進行統整。不同于單篇課文的整本書閱讀本身就是由多篇連續的文章構成的，且具備一定的邏輯結構，堪稱自然形態的大單元。整本書閱讀與大單元教學有著天然的自洽性，以大單元教學實施整本書閱讀，是目前最具可操作性的實踐探索。

（一）以大任務為導向生成大單元

大單元教學是以一個大任務為驅動，組織成一個圍繞目標、內容、實施、評價的完整的學習事件。其教學指向并不是知識，而是素養目標。教學設計首先考慮通過完成學習任務實現素養目標。這種“發展素養——完成任務——課程內容”的教學設計決定了作為課程內容的文本具有教學價值和學習意義。整本書閱讀教學首先要做的就是明確任務和素養，然后根據任務選擇閱讀和學習的具體內容。雖然學生在自學時是按書目編排順序來展開閱讀的，但是教師在進行教學時需要根據任務進行選擇性閱讀，對課程內容進行新的梳理和整合。

（二）以大概念為核心統領大單元

大概念在結構上是一個概念系統，可以充分揭示知識間的內在邏輯，構建起不同學科、不同領域知識的共性關聯；在本質上是可以遷移的、具有普遍解釋力的核心概念，它指向具體知識背后的更為本質、更為核心的“專家思維”“上位概念”。從結構上說，大概念可以從整體上“透視”整本書的核心內容，幫助學生理清知識間的縱橫聯系，建立關聯的知識結構。從本質上說，大概念可以幫助學生掌握整本書閱讀的方法，學會從“這一本”到“這一類”。大概念是統整和構建新的課程內容的支架和樞紐，更是體現專家思維方式的概念、觀念與論題。

（三）以大情境為載體展開大單元

大情境指的是“為了幫助學生完成學習任務并達成學習目標，教師要為學生創設主動學習、體驗實踐、完成任務、感悟價值的真實性或相似的模擬情境”。通常一個新知識獲得的過程首先是從外部環境具身感知形成經驗，再反身抽象語義化而成為知識。大單元教學正是在創設情境、實踐活動中展開的，是“做中學”，并最終實現“學以致用”。整本書閱讀作為“天然”大單元，在情境設置、活動設計上得天獨厚，甚至可以一“境”到底。

三、大單元教學的整本書閱讀教學設計

按照布魯姆教育目標分類學劃分，一般將識記、理解、運用歸為基本能力，把分析、評價、創造歸為高階能力。正確對待教材，應該是兼顧基本能力與高階能力。既不能一味在基本能力上重復訓練，又不能脫離基本能力而只尋求高階能力。基于大單元教學的整本書閱讀，在核心素養導向下兼顧二者。按照這個思路，以《紅樓夢》整本書閱讀為例，從五個步驟具體闡釋基于大單元教學的整本書閱讀教學設計路徑。

（一）對標任務，統整學習內容

大單元教學以大任務為導向，以大單元為聚焦，根據大任務統整大單元內容。所以只有任務明確，才能進一步結構化學習內容。大任務主要從新課標、新教材、學生學情等維度獲取。大任務并不是越大越好，大任務與大單元、大概念等詞中的“大”并不是指“龐大”，而是代表“核心”。所以大任務就是解決最核心的問題。以《紅樓夢》整本書閱讀為例。《紅樓夢》作為一部百科全書式的經典著作，可研究和探討的內容俯拾即是，那么在9課時的時間里教師該引領學生學習哪些內容？通過梳理新課標和新教材筆者發現，“建構整本書的閱讀經驗與方法”在新課標學習任務群1“整本書閱讀與研討”和新教材必修下冊第七單元的“單元導語”中多次出現，可以判定其為整本書閱讀最核心的任務，即教師通過引領學生學習《紅樓夢》，“建構整本書的閱讀經驗與方法”，力求使學生從“這一本”走向“這一類”。

（二）搭建支架，確定學習目標

學習任務確定之后，就需要搭建支架。支架是解決任務的方向和支點，支架需要精選，支架之間應該關聯。支架的一方是任務，另一方是目標。艾布拉姆斯認為：每一件藝術品總要涉及四個要點，即作品、藝術家、世界、欣賞者。與之對應，作品等同于文本，藝術家等同于作者，世界等同于時代，欣賞者等同于讀者。因此，要想研究整本書閱讀，可以從這四個“支架”入手。首先，研究作品本身，包括思想內容和藝術特點；其次，研究作者，了解創作背景；然后，研究作品出現的時代，分析作品與時代之間的關系；最后，聯系自身，探究作品對于當下讀者的意義。以《紅樓夢》整本書教學為例，可以設計學習目標如下。

1.整體梳理小說情節，感受、欣賞人物形象，把握《紅樓夢》的思想內容和藝術特色。

2.了解小說創作背景，結合文本，理解曹雪芹創作《紅樓夢》的真實意圖。

3.結合當時的時代背景，明確《紅樓夢》的思想價值和藝術價值。

4.聯系自身，明確《紅樓夢》對當下的意義。

（三）創設情境，組織學習活動

大單元教學以真實的情境促進學生主動學習。“基于核心素養要求，明確課程內容選什么、選多少，注重與學生經驗、社會生活的關聯，加強課程內容的內在聯系”，創設情境應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平，符合學生真實的情況，促進真實學習的發生。以《紅樓夢》教學為例。筆者先帶領學生回顧有關《水滸傳》的知識，以此啟發學生進行思考。《水滸傳》典型的文體特征為“魔幻+現實”。所以《水滸傳》中很多“現實”內容看似不合情理，卻與“魔幻”內容高度對接。《紅樓夢》的文體特征同樣屬于“魔幻+現實”：賈寶玉和林黛玉的前身分別是天上的神瑛侍者和絳珠仙子。神瑛侍者03zWat3FZJnHdB2CIhQerw==以甘露之水灌溉絳珠草，使其得換人形，修成個女體，名喚絳珠仙子。為報灌溉之德，絳珠仙子情愿隨神瑛侍者下凡歷劫，將自己一世的眼淚還他。他們下凡后經歷人世悲歡，最終又回到赤霞宮。所以《紅樓夢》中“現實”部分也與“魔幻”部分契合。在此情境下組織學生圍繞故事情節展開討論：

高鶚續寫了《紅樓夢》后四十回，把林黛玉給寫死了，這是很多讀者的“意難平”，他們希望賈寶玉和林黛玉“相愛并結婚”成為“幸福的一家”，你如何看待這個問題？

（四）聚焦概念，提升學習能力

大單元教學是一種逆向設計，教師是從“核心任務——概念支架——具體目標——具體問題”由高到低、由抽象到具體進行設計，而學生在學習時則是從“具體問題——具體目標——概念支架——核心任務”由低到高、由具體到抽象拾級而上。這種教學不只是讓學生獲取知識，更是發展素養、提升能力；不只是讓學生記住“專家結論”，更是通過“專家結論”幫助學生建立“專家思維”。大單元教學以“具體——抽象——具體”的底層邏輯，強調在一個個具體的案例中提取抽象“大概念”，然后用這個“大概念”指導新一輪的學習。大概念不是學習目標和學習子目標，而更像是學習支架。通過對《紅樓夢》整本書閱讀大概念的提取，學生可以掌握一些閱讀整本書的經驗和方法，從而有利于學生在新情境中獨自研讀其他長篇小說。

（五）導向評價，編制學習標準

大單元教學強調評價應與教和學保持一致，有什么樣的目標，就應該對應有什么樣的評價。評價包括過程性評價和終結性評價。對于過程性評價，應善于發現、保護和支持學生在閱讀中的獨到見解。對于終結性評價，以往以“雙向細目表”方式進行測評，現已不適用于對學科核心素養的測評，至少不符合對整本書閱讀的測評。因為“這種評價只能反映學生是否掌握了零碎的知識與技能，卻不能有效反映學生能否利用這些知識與技能去解決現實問題，不能反映素養”。整本書閱讀比較適合用整合性評價（與“雙向細目表”相對的一種終結性評價）。在設計整合性評價時，應特別關注兩個問題：其一是評價任務應精準指向素養目標和大概念；其二是評價任務應包含真實性問題情境，對學生進行高通路遷移測評。也就是說，整本書閱讀不宜對零碎知識進行測評，而應主要放在對整本書閱讀的經驗與方法上去測評，且應在新的情境中進行測評。

參考文獻：

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[3]劉徽.大概念教學——素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

【基金項目：本文系河北省教育科學“十四五”規劃2023年度一般資助課題“深度學習視域下高中語文大單元教學的實踐研究”的研究成果，課題編號為2303179；本文系滄州市教育科學研究“十四五”規劃一般課題“運用‘任務驅動教學法’提高高中生‘整本書閱讀’學習能力的實踐研究”的研究成果，課題編號為202211123】

作者簡介：尹杰（1979— ），男，河北省滄州市第一中學高級教師，主研方向為高考備考及高中語文大單元教學。