教育戲劇激發職前幼師游戲精神的行動研究

［摘 要］ 教師的游戲精神是化解教育中游戲異化問題的關鍵，而教育戲劇能為教師游戲精神的激發提供平臺。面向H省47名鄉村職前幼師開展跨時16個月的教育戲劇行動研究分為三個階段：第一階段打開肢體想象以喚醒始于自由的游戲精神，第二階段建構美學空間以點燃興于體驗的游戲精神，第三階段模擬人生境遇以激發源于創造的游戲精神。通過三個階段循序漸進的計劃、行動、觀察、反思與持續改進，職前幼師有效激發了自由、體驗、創造、對話、愉悅的游戲精神，實現了從被動“尬演”到忘我游戲、從身心分離到移情入戲、從創意貧乏到情境涌現的轉變。在教育戲劇的作用下，游戲精神的五重意蘊交互關聯、層層生發。

［關鍵詞］ 教育戲劇；游戲精神；職前幼師；行動研究

*基金項目：湖南省教育廳科學研究項目“師范院校教育戲劇課程體系建構研究”（編號：22C1310）

**通信作者：邱玉函，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，湘中幼兒師范高等專科學校副教授

一、問題提出

游戲精神是幼兒教師應具備的重要素養。教育部發布的《幼兒園工作規程》指出，游戲是“對幼兒進行全面發展教育的重要形式”，應保障兒童充分游戲的權利。然而，在幼兒園“課程游戲化”加速實踐中，由于幼兒教師游戲精神的缺失，導致游戲異化問題層出不窮，存在“為游戲而游戲”的反游戲精神現象。幼兒教師急功近利于游戲的外在目的而忘記“人是目的”的價值堅守，[1]導致游戲的“形”與“質”之間發生背反，[2]教育成了被動、虛假、封閉、重復的活動，[3]教育中的游戲淪為喪失了游戲精神的空殼。是否具備游戲精神，是判定游戲是否真正成為“游戲”的標志。幼兒教師應視“教學如游戲”，[4]作為“游戲的人”[5]以飽滿的游戲精神忘我而詩性地沉浸于教育游戲，與幼兒的游戲生命同頻共振，使教育與游戲從對立走向融合。喚醒幼兒教師內心潛藏的游戲精神，以游戲精神重塑幼兒教育已日漸成為學界共識。培養職前幼師的游戲精神，對于在幼兒教育中實施真游戲具有重要的價值。

為了激發職前幼師的游戲精神，部分師范院校近年來以教育戲劇（Drama in Education）為手段開展了有益的實踐探索。教育戲劇是一種與游戲有著天然聯系的具身學習方式，融合了戲劇扮演和教育原理，[6]以戲劇游戲、戲劇扮演范式等作為教學策略，在“非表演的、以過程為主的戲劇形式”[7]中建構沉浸式的學習情境，從而激活多元智能、促進個體成人、追求生命整全發展，有助于激發職前幼師的游戲精神。在英、美、澳、加等發達國家，教育戲劇作為一門獨立課程在幼兒園、中小學以及大學普及開設。在我國，近十年來教育戲劇師資培訓日漸興起，北京市教委于2014年發起“高校、社會力量參與小學體育美育發展”項目，投入50億元資金培養戲劇教育師資，[8]教育部亦將教育戲劇作為一種教學手段寫入《義務教育課程標準（2022年版）》。許多參加過教育戲劇工作坊培訓的教師表示，教育戲劇為其帶來了天性的解放與心靈的震撼，點燃了自由忘我、體驗創造的游戲精神。

然而，教育戲劇在中國的本土化實踐尚處于起步階段，究竟應當如何通過教育戲劇來激發職前幼師的游戲精神？在師范院校教育戲劇實踐中，戲劇教師應當如何根據職前幼師的特點及表現，實時更新、調適、修正教育戲劇引導策略，從而有效激發職前幼師的游戲精神？在引導互動的過程中，教育戲劇究竟是如何作用于職前幼師的游戲精神的？為解決上述問題，本研究以H省欠發達地區某師專院校定向培養的鄉村職前幼師為行動對象開展行動研究，通過不斷反思與修正行動策略，探索職前幼師在教育戲劇中游戲精神的表現及其成因，探討教育戲劇激發游戲精神rrYeLCTTs7S3KWgcX7YMlQ==的作用機理，為師范院校開展教育戲劇實踐提供經驗和建議。

二、文獻綜述

（一）游戲精神及其意蘊

席勒說：“只有當人在充分意義上是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才是完整的人。”[9]依據索緒爾的符號學觀點，具有完整意義的“游戲”符號須同時具備實體性的游戲活動和為活動注入意義的游戲精神。國外有關游戲精神的研究主要經歷了三個歷程：古典以柏拉圖、康德、席勒[10]為代表，強調游戲的神圣與自由；近現代以赫伊津哈、迦達默爾[11]等為代表，將游戲視為人及其活動的存在方式，“文明存在于游戲中”；后現代以利奧塔[12]等為代表，提倡徹底的懷疑與超越、開放與重建的精神。國內有關游戲精神的研究涉及教育、文學、藝術、電游、媒體、司法等領域。其中，關于兒童游戲精神的研究居多，亦有學者關注教師的游戲精神，認為教育是人類參與的諸多游戲之一，教師需通過自覺投入、追求創新和體驗專業幸福來喚醒游戲精神，[13]以此喚回在教育生活中對生命自由、自覺、創造的體驗，使教師教育生活幸福成為可能。[14]總體上看，學界不同程度地超越了兒童游戲和教學游戲的概念定位，將游戲納入整個人生的發展歷程并提升到人的存在方式這一高度進行研究。[15]“游戲精神不僅是兒童生活的主旋律，而且給成人的文化生活增添了亮麗的色彩”，[16]游戲精神“是人性不斷謀求自由、解放，最終獲得生命能量最大釋放、人生意義完滿實現的精神坐標”。[17]

關于游戲精神的內涵意蘊，迦達默爾認為游戲精神是一種自成目的的、積極開放的、不斷自我生成、自我更新的、自成主體的、對話的精神。[18]目前學界對游戲精神意蘊的界定大同小異，如：自由的、平等的、創造的、幸福的精神；[19]自由的、體驗的、創造的、愉悅的精神；[20]自由、展示、創生、對話的精神；[21]無功利精神、對話體驗精神、自由精神與創造超越精神；[22]等等。有學者指出，“游戲是創造性的源泉”，人在游戲時“深度放松而又高度專注”，直覺和悟性提高，易于獲得一種“高峰體驗”（Peak Experience），有利于潛能的釋放和創造力的激發。[23]幾乎所有自我實現者都會經歷一種神秘的高峰體驗：“可能是瞬間產生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺。”[24]游戲“帶有一種專注，一種陷入癡迷的獻身”，“游戲的基調是狂喜與熱情”。[25]

綜上所述，游戲精神是游戲的內核與靈魂，可視為自由的精神、體驗的精神、創造的精神、對話的精神、愉悅的精神等五重精神意蘊的綜合。（見表1）本研究總結了各維度的意蘊內涵，建構了教育戲劇中觀察和分析職前幼師游戲精神的框架。

（二）教育戲劇為激發游戲精神提供平臺

教育戲劇能夠為個體構建充滿生命活力與精神氣韻的美學空間，為游戲精神五重意蘊的釋放提供平臺和窗口。戲劇起源于游戲，建立在人類愛玩的天性的基礎上，“play”既可按動詞譯為“玩耍、扮演”，亦可翻譯為名詞“戲劇”。“游戲的定義就是‘純粹的表現自己’。”[26]游戲本質上是一種“表現”活動，與戲劇一致，具有展示、表演的特性。從某種程度上說，戲劇即游戲，游戲即戲劇。具身認知（Embodied Cognition）理論認為，生理體驗與心理狀態之間存在著強烈的聯系，[27]生理體驗“激活”心理感覺，反之亦然。[28]認知的內容由身體提供，認知是情境化的，對身體和環境具有依賴性。教育戲劇以身體作為基本“道具”，通過戲劇游戲和扮演策略對身體和語言加以調動，從而激活參與者的情緒體驗，抽象出認知層面的精神價值。戲劇作為離人最近的藝術，有關人的“生命”“精神”“心靈”及“人格”等人文要素是戲劇結構與設計的核心，[29]其基本指向是人的成長。[30]有學者指出，教育戲劇“基于維果斯基的人類認知、意義生成和社會情感的觀念”，[31]能“激活一個人的全部學習感官——包括情感、審美、肢體、認知和社交各個方面”。[32]戲劇教師作為教育工作者，其目的并不在于讓職前幼師成長為專業的表演人才，而是要回歸教育的本真，以在戲劇中“以假當真”的游戲本能激發參與者的求知欲，[33]引導他們放下精神的緊張與戒備，勇敢地走進情境，“活在當下”，去體驗，去對話，去創造，去感動，去思考，“通過想象來創造和解釋意義”，[34]“探究和拓展議題、事件及相互關系”，[35]在虛擬的境遇中獲得豐富的心靈體驗，從而“促進人的語言、社會、情感、認知以及精神的提升”，[36]釋放出自由、體驗、對話、創造、愉悅的游戲精神，迎來個人創造潛能的“高峰時刻”。

綜觀目前國內外學界，鮮有從教育戲劇與職前教師游戲精神關系的角度展開研究。作為一門新興學科，教育戲劇在我國教師教育和基礎教育領域的研究日漸興起，有學者采用質性研究闡釋了教育戲劇對在職教師自我發展[37]、角色轉變[38]的重要價值，還有學者采取行動研究法審視幼兒在教育戲劇活動中的“身體敘事”，[39]為本研究提供了重要的方法借鑒。近年來，國外以土耳其為代表涌現出一系列圍繞職前教師與教育戲劇關系的量化研究，論證教育戲劇對職前教師的教學情感、批判性思維、心理幸福感、溝通合作與決策能力等的正向影響，[40]但總體來看，研究跨時較短，研究主體單一，重視結果能否驗證理論假設，較少關注如何解決實踐中遇到的問題、如何改善行動效果。

三、研究方法

行動研究以解決實際問題為導向，是一種由教育情境的參與者為提高對所從事教育實踐的理性認識、為加深對實踐活動及其背景的理解而進行的反思性研究。[41]根據凱米斯、勒溫和麥克塔格特的觀點，行動研究的一般性程序由計劃（Plan）、行動（Act）、觀察（Observe）與反思（Reflect）四大環節組成。[42]各環節的研究內容并非一成不變，而是強調迭代性、持續性與螺旋形特征的，將前一周期的行動反思結果作為下一周期計劃修正的開始，進而繼續新一輪的行動研究以解決行動中不斷發現的新問題，以此推進行動開展，直至解決該行動的研究問題。[43]諸要素間相互聯系、相互依賴的關系形成了行動研究的循環結構。（見圖1）[44]本研究由身為戲劇教師的研究者根據職前幼師特點制訂教育戲劇行動研究方案，并實施教育戲劇行動，在循環往復、螺旋上升的計劃、行動、觀察與反思中，不斷修正行動方案，尋求解決問題的對策。

（一）行動研究主體

本研究涉及的主體主要包括兩個方面：研究者（戲劇教師）和行動對象（職前幼師）。作為局內人的行動研究（Insider Action Research），[45]研究者由3名師范院校戲劇教師組成，具有“雙主體”身份的雙重參與性，既是理論研究者，也是實踐應用者。[46]其中1人系行動方案的主要設計者及執教者，曾為行動對象講授過一年的語言類課程，師生之間比較熟悉；另2人協助設計行動方案，對行動過程做觀察記錄，并在戲劇情境中擔任“助演”。行動研究是一種互動研究，職前幼師既是行動對象，也是研究主體，與研究者互動交流，共同建構教育戲劇的特定情境。以H省某幼師高專與當地區縣人民政府合作訂單式培養的47名鄉村定向職前幼師為行動對象，平均年齡18歲，均為女生。定向職前幼師均為公費培養，文化成績普遍較好，自我效能感較強，學習態度積極，樂于接受新事物，同質性較強。此前均未參與過戲劇活動，毫無教育戲劇經驗，對戲劇活動充滿了好奇與期待，愿意積極參與到戲劇活動中來。值得注意的是，作為行動研究主體的戲劇教師和職前幼師，前者的施教行動與后者的戲劇表現，均是研究的客體對象。

（二）行動研究方案

從2018年9月至2019年12月，行動研究跨時16個月，分為3個行動迭代周期，共開展6次戲劇游戲活動以及18次主題戲劇活動，每次活動2小時。第一階段針對戲劇新手容易出現的肢體動作僵硬、被動“尬演”等問題，探索如何指導職前幼師打開肢體想象、激活感知，喚醒始于自由的游戲精神。第二階段針對“為做動作而做動作”、身心分離的問題，探索如何層層鋪設情境、建構美學空間，點燃興于體驗的游戲精神。第三階段重點解決職前幼師在即興戲劇過程中出現的話語空洞、創意貧乏等問題，探索如何模擬人生境遇、創設豐富的生活情境，從而在充滿創造精神的自由對話中，充分激發游戲精神的五重意蘊。每一階段的行動研究均由“計劃、行動、觀察、反思”四個環節組成。

（三）資料的收集與整理

在教育戲劇情境中，研究者難以對各種復雜的因素進行完全控制，無法百分百模擬實驗室條件來開展定量研究，同時，很難采用精準的指標和明確的因果關系來描述教育戲劇過程與結果之間的關聯。因此，主要采用觀察法和訪談法。研究者以教育戲劇教師的身份與職前幼師互動，在共同建構戲劇的過程中，傾聽和觀看職前幼師的言行，通過參與式觀察產生內在的理解。[47]使用專門的錄播教室開展教育戲劇活動，全程實時錄制，以便隨時回溯、反思和分析。研究團隊在每次活動結束后，就戲劇活動設計、引導與支持策略、參與者表現、典型事件等展開研討分析，發現問題并尋求解決策略，撰寫執教隨筆。訪談主要采用視頻、音頻記錄，或通過信息化平臺收集職前幼師撰寫的體驗文本。研究者在戲里戲外與職前幼師對話，傾聽其心聲，了解其對參與戲劇活動的原始體驗、真實感受，理解其言行背后的意義。

（四）研究的信效度

本研究采用多種調查方法，確保資料翔實、充分、可靠。研究者有漢語言文學、社會學、心理學、教育管理學、藝術學等學科背景，接受過系統的教育戲劇實操培訓，且在開展行動研究的16個月當中陸續參加了10余次大師戲劇工作坊活動，持續向國內外戲劇名師學習和咨詢，每個戲劇活動方案均經過研究團隊的反復打磨，定期組織公開研討活動，邀請當地教科院、高校、幼兒園一線專家共同觀摩研討，并將戲劇活動方案或實錄視頻線上傳遞給國內外知名教育戲劇專家以尋求專業建議，及時記錄專家評議材料。從研究者（同時也是實踐應用者）、參與者、觀摩者三個不同角度收集和分析數據，持續反思和修正行動設計，防止主觀偏見，經得起三角檢驗（Triangulation）。

四、研究結果與分析

（一）第一階段：打開肢體想象，喚醒始于自由的游戲精神

1. 計劃。

身體是戲劇活動至關重要的道具載體，以形體動作、語言對話及眉目傳意等形式構筑育人空間，身體入場是生命在場的基本前提。[48]在教育戲劇中，身體的表達是對個體游戲精神的直觀反映。職前幼師在接觸教育戲劇之初，普遍存在肢體動作不協調、放不開的問題，害怕單獨表演，羞怯退縮，缺乏安全感。因此，本階段重點探索如何通過戲劇手段為職前幼師提供安全感，促使其自愿自發、自由放松地打開肢體，喚醒自由的精神，并在此過程中釋放體驗、對話、創造和愉悅的精神。

2. 行動。

如表2所示，實施12個進階式的戲劇游戲，游戲內容循序漸進，由易到難、由簡單到復雜，由集體共同表演到個體單獨表演，再到團隊合作表演。在完成戲劇游戲的系統練習后，采用教育戲劇經典案例“青蛙王子”“大猩猩和小星星”“梁祝”，實施3個主題戲劇活動。

3. 觀察。

其一，職前幼師自由的精神在戲劇游戲中得以喚醒。一位平時內向害羞的職前幼師談及自己在戲劇游戲中的體驗：“我肢體動作不協調，剛開始真的好尷尬。但很快，在玩‘走走停’時，看大家邁著六親不認的步伐東倒西歪地散步，我也嗨了起來，跟著一起浮夸搞怪，沒有誰會在意你做得好不好，開心就好。有一次，老師讓我把動作定格住，她再指揮其他人蹲下來看向我！于是大家猜測我在扮演誰、在干什么，有人說我很特別。剛才明明還是集體共同表演，怎么突然就變成了我的個人秀？奇怪，我內心居然既驕傲又坦然，這是一種自信嗎？我何時變得如此享受這種被欣賞的目光的？哈哈，真是奇妙的化學反應！”隨著戲劇游戲的層層鋪陳，職前幼師逐漸放下羞怯的自我，以獨立、開放、愉悅、灑脫的態度，自主投入戲劇游戲，自覺自信地參與表演創作，動作表達特點由最初的內向封閉逐漸轉變為外向開放。隨著肢體的打開、天性的解放，職前幼師從最初的被動“尬演”轉變為自由而忘我的游戲。

其二，伴隨自由自主的戲劇互動，對話的精神得以激發。一名自稱“社恐者”的職前幼師提到：“最開始不太適應玩游戲，總想跟好朋友在一起才有安全感，但戲劇老師總有各種辦法讓我們在興奮的游戲中‘走散’。最初，我倆還會想方設法沖破阻隔，‘暗度陳倉’地重逢在一起。可是很快，我們在接下來的游戲任務中一次次被分開，并逐漸忘記了對方。我與更多的同學融在了一起，發現一些并不熟悉的同學其實也很好相處，我們敞開心扉對話很愉快。許多有意思的火花就是你一言我一語碰撞出來的。”離開對朋友的依賴，獨立自主地行動，意味著心靈變得相對自由而強大。在戲劇社群中恪守約定，有聲或無聲地對話，同頻共振地行動，逐漸為職前幼師帶來了安全與默契的心靈體驗。通過共同商議規則手勢或“暗語”，建立“人人皆是主角”、團結協作的社群，職前幼師逐步打破與“陌生人”的隔閡，接納新朋友，積極對話。

其三，愉悅的精神在源于自由體驗的快樂和由創造帶來的成就感之間交織綻放。職前幼師在自由游戲中沉浸體驗，釋放出大量多巴胺，并通過即興創造的戲劇作品體會戰勝自我后的愉悅，帶來精神層面自我實現的滿足。

4. 反思。

盡管經由戲劇游戲的系統練習，職前幼師逐步打開了肢體想象，但在接下來實施“青蛙王子”等3個教育戲劇經典案例的過程中發現存在以下問題：戲劇教師機械照搬案例中的所有戲劇范式，活動多、時間緊、節奏快，活動過程簡單化，缺少充足時間鋪墊戲劇情境，導致職前幼師疲于應付接踵而來的戲劇任務，缺少靜心思考的時間和自主表達的空間，并且在角色扮演時容易笑場、動作生硬、身心分離，難以真正忘我地融入角色。如在“大猩猩和小星星”戲劇活動中，讓職前幼師扮演兩個好朋友在分別時的憂傷與不舍，活動結束后，一位當時扮演得還不錯的職前幼師卻反饋：“表演時我是強忍著笑，裝作滿臉沮喪的。我覺得有點幼稚，好想笑，但我還是裝作很認真、很憂傷的樣子。后來老師您還夸我做得不錯，您真是被我騙了。”可見，職前幼師體驗的游戲精神尚未充分釋放，難以忘我地融入當下，產生對角色的體驗覺知，這與戲劇教師未能充分地鋪墊戲劇情境有關，導致職前幼師缺乏“對虛擬的信心”。[49]

（二）第二階段：建構美學空間，點燃興于體驗的游戲精神

1. 計劃。

在前一輪行動中，由于戲劇范式堆積、情境鋪墊不足，導致職前幼師出現“為做動作而做動作”、身心分離等問題。因此，第二階段將重點探索如何鋪墊情境、建構開放而沉浸的美學空間，引導職前幼師移情入戲，在體驗精神的興發過程中，點燃游戲精神的五重意蘊。

2. 行動。

改編教育戲劇經典案例“睡美人”“漏”“狼來了”，原創設計“海的女兒”戲劇活動。經篩選，采用“教師入戲”①“建構空間”②“思路追蹤”③“良心巷”④等戲劇范式，引導職前幼師逐漸沉浸式融入戲劇情境，在集體創造的美學空間中深刻體驗、安靜反思。

3. 觀察。

一是以“教師入戲”鋪墊情境，點燃體驗的游戲精神。以“睡美人”為例，戲劇教師采取“柔聲慢作”技術，入戲后成為女巫緩緩走來，用低沉而滄桑的嗓音將自己被人誤解的陳年遭遇娓娓道來，感召職前幼師進入女巫的內心世界并感同身受。“因為緩慢，每個姿勢都被放大了；因為神秘低沉的語氣，詞語揭示了真實的內容”，在這個緩慢、低頻的磁場之中，時間仿佛被定格和凝固，傾聽者將能“更加敏銳地感知他們與其他角色之間的關系”。[50]有職前幼師由衷感嘆：“看到老師您扮演的女巫后，發現原來真的有人能完全放下包袱，將自己全身心融入，而不是表面的投入。我就像是在看戲，但，又不是戲，恍惚間我突然有種被觸動的感覺，您當時就是那個女巫本‘巫’了，這一切讓人感覺是真實的！以前我看表演都覺得是表面的，置身事外，但這次卻不同了，我是置身其中的！”安德森指出，戲劇教師的主要作用之一在于讓學員相信戲劇的情境，并全身心地沉浸其中。[51]正因為戲劇教師的自我相信，職前幼師才會忘掉世俗的干擾，帶著自由和體驗的精神，去相信并沉浸于這種“想象的真實”。他們跳出原有的師生關系，重新相互審視以發現新鮮的印象，在彼此理解中走進靈魂深處，開啟全新的對話模式。與此同時，戲劇教師率先垂范創造角色，還能感召職前幼師萌發扮演和創作角色的熱情，他們滿懷好奇心，興奮愉悅、躍躍欲試地等待著與戲劇教師一起走進戲劇世界。

二是以“建構空間”深化體驗，在具身創作中激活移情想象。以“漏”為例，將職前幼師分成5組，提供場景線索，如山崗上的歪脖樹、小河邊的爛泥灘、山腰農家小院、山腳村舍、大胖驢等，逐層疊加肢體拼合、聲效合奏、環形劇場等戲劇策略以建構美學空間，營造充滿儀式感的美學氛圍。在活動結束后，職前幼師們分享自己的扮演體驗，充滿身體敘事（Bodily Narratives）的意味，如表3所示。伴隨著對生活經驗的喚醒與遷移，職前幼師逐漸不再笑場，不再是假裝表演、勉強創造動作和語言，而是轉變為渴望融入情境而自覺移情，忘我地投入角色、創造角色，“活在當下”，投入角色，盡情享受釋放自我、體驗創造所帶來的成功與愉悅。

三是以“思路追蹤”理解意義，生發感動、共鳴與自我反思。以“海的女兒”戲劇活動為例：一人扮演正迎來十六歲生日的小人魚；其余職前幼師均扮作小人魚的姐姐，為小人魚手工制作精美的生日禮物，并裝飾在小人魚的魚尾（道具）上。得到過戲劇教師提前暗示的小人魚，忽然捧起“魚尾”，當著姐姐們的面，將之慢慢地、一點一點地撕碎。在撕裂的聲音與破碎的畫面中，作為禮物制造者的職前幼師們，看著精心制作的禮物連同“魚尾”一起被撕碎，受到了視覺與心靈的強烈沖擊。姐姐們先是驚愕，繼而感到不可置信，直至流露出憤怒的表情。小人魚滿懷愧疚而又決絕地撕裂那精美的魚尾和自己的內心。接著，小人魚定格為一幕靜像：貫注的物件是魚尾，動作是撕碎魚尾，由此創造出意義的空白區域。戲劇教師此時引入教育戲劇先驅桃樂絲·希斯考特、吉勒姆等人建構的“意義的層次”⑤作為理解框架，職前幼師依此框架表達當下所感受到的小人魚的心聲（見表4），分享多元化的理解（見表5），實現思路追蹤。在此過程中，職前幼師能主動遷移經驗，從不同視角思考動作符號所聯結的意義，并借助創造性的對話來追蹤意義，自由表達豐富而獨到的觀點，時而為角色的境遇感動流淚。意義的制造是戲劇的核心目的，時間得以放慢直至靜止，人們停下來凝視并反思人類的行為，聯結自我的感受與理解，在想象的真實中經歷一場充滿創造力的心靈之旅，建構一種豐盈而愉悅的生命體驗。

4. 反思。

以上行動有效解決了職前幼師在戲劇扮演中身心分離的問題，通過體驗精神的興發，點燃了游戲精神的多重意蘊。然而，經與國內外教育戲劇名師研討，發現在設計第二階段戲劇任務時仍存在缺陷，有的戲劇范式挑選仍不夠精準，尚需留出更多的戲劇“空白”，從而給職前幼師提供創生角色對話的創造空間。以“海的女兒”為例，曾采用戲劇范式“良心巷”，讓職前幼師扮演小人魚，在殺死王子與犧牲自己之間做出抉擇，但這項戲劇任務卻讓他們倍感掙扎和無助：“這個問題太難了，我不想選、不要選，因為我不是小人魚啊，我也不可能幫她選，這太令人痛苦了！”盡管最后他們在戲劇教師的要求下做出了各自的選擇，但在解釋自己為何做出這一選擇時，話語空洞蒼白而缺乏創意，缺少深入的對話和思考。在參與者與戲劇角色之間，需要框架出一種安全的“心理距離”。賦予其他身份，以“他者的眼光”來對話、分析和思考，或許方能有效打開想象的世界，開啟對話的窗口，激發出創造的游戲精神。

（三）第三階段：模擬人生境遇，激發源于創造的游戲精神

1. 計劃。

針對第二階段所暴露出的職前幼師在扮演故事主人公時話語空洞、創意貧乏等問題，本階段重點探索如何在教育戲劇中模擬人生境遇、創造戲劇空白，從而促使生活情境在職前幼師頭腦中不斷涌現，在激發創造精神的基礎上，激活對話、自由、體驗、愉悅的游戲精神。

2. 行動。

對“睡美人”“漏”“狼來了”“海的女兒”4個戲劇活動方案進行修訂，重新開展主題戲劇活動。以“海的女兒”為例，選用2個戲劇范式。一是“專家外衣”⑥，讓職前幼師從小人魚姐姐的視角，幫助妹妹小人魚解決困境——游說“女巫”，以三寸不爛之舌請求女巫幫助小人魚免于化為泡沫的命運；勸說“王子”，使出渾身解數設法讓王子相信小人魚是其恩人并答應迎娶小人魚。二是“坐針氈”⑦，由戲劇教師和職前幼師扮演女巫和王子，務必恪守身份，比如秉持女巫邪惡貪婪、王子驕傲多疑的本性，謹記女巫索取利益、王子捍衛國家的使命，即興回應小人魚姐姐們的游說和提問。

3. 觀察。

“海的女兒”戲劇活動中，在小人魚姐姐這一身份的保護下，職前幼師們紛紛靈感迸發、思如泉涌，以空前的創造性投入到即興的角色對話中。“我是小人魚的姐姐，我太想救她了，我有很多話想說，我的使命就是說服邪惡的女巫、驕傲的王子，我要和他們周旋到底！我好像戲精附體，對他們動之以情，曉之以理，我就快說服他們了！可是，我最終都沒能與貪婪的女巫達成交易，也沒法說服多疑的王子。但我似乎并不覺得遺憾，因為我們之間的唇槍舌戰很精彩，給了我滿滿的獲得感。我也從中看到了世間有太多的矛盾與無奈，人性實在太復雜啦！”在教育戲劇中，當參與者不得不面對矛盾和沖突時，便是“引起認知、情緒、行為發生改變的開始”。[52]經過即興而激烈的對話，職前幼師們不禁捫心自問：為何我扮演的姐姐終究無法說服王子？王子有可能接受身為人魚的新娘嗎？職前幼師在你來我往的即興表達、針鋒相對的辯論說理中，探索人們在當下境遇中可能的行動和選擇，訓練角色扮演、邏輯思維、語言表達和解決問題的能力，同時以“他者的眼光”投入對社會與人性的深刻思考，通過言語的歡愉交鋒，激蕩出對話的精神，碰撞出創造的火花，增進對故事真諦和人生百態的理解，在即興創造的自由對話中，享受情境涌現所帶來的成功與喜悅。由此，職前幼師自由的、體驗的、創造的、對話的、愉悅的游戲精神，得以有效激發和充分釋放。

4. 反思。

雅斯貝爾斯說：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”[53]如表6所示，從“打開肢體想象——喚醒始于自由的游戲精神”“建構美學空間——點燃興于體驗的游戲精神”到“模擬人生境遇——激發源于創造的游戲精神”，職前幼師游戲精神的激發，經歷由“動作”到“美學”、由“美學”到“人生”的戲劇成長歷程。職前幼師從認識自己的身體出發，以身體為道具建構戲劇，以解放自由的精神為突破口，喚醒潛藏內心的游戲精神；在具身扮演與合作探究中，興發出體驗的游戲精神，激活對美學空間的感受與想象、反思與創造；進而通過模擬人生境遇的綜合實踐，揮灑創造的游戲精神，嘗試即興對話、解決問題、訓練審辨性思維，享受挑戰自我的喜悅，朝向個體成人的自由整全發展。由淺入深，由易到難，由熱鬧新奇到安靜深遠，由感性體驗到理性激發，正如人之生命成長，需要循循善誘、漸入佳境。職前幼師們用以下關鍵詞概括自己豐富多元的戲劇經歷：童趣、愉快、放松、動作、自由、天性、觀察、想象、生活、體驗、投入、身臨其境、創造、創新、新奇、獨特、意外、震撼、驚艷、吸引、興趣、豐富、精彩、傾聽、欣賞、合作、對話、享受、美好、溫暖、和諧、回歸自然、寧靜致遠、堅強、安逸、瘋狂、滿足、完美、滿漢全席、受益匪淺等等。所有的體驗匯聚成兩個字——“成長”。在教育戲劇中激發自由的、體驗的、創造的、對話的、愉悅的游戲精神，將幫助職前幼師“超越過分膨脹的工具理性的束縛”，達成“角色自我與個性自我的統一、創新能力的發展”，使其在未來步入幼師職業以后，有機會“將游戲精神融入全部生活”，[54]體驗身為教師的價值與幸福。

五、研究結論

孔子、蘇格拉底均推崇通過“對話”來探尋真理；巴赫金認為，人裹挾著自己的思想、命運以及全部個性參與對話；[55]馬丁·布伯認為，對話是“我—你”關系和敞開心懷，是人與世界、與他人之間的平等相遇。[56]在教育戲劇中，對話的精神強調師生之間、生生之間的平等交流、接納反思與意義共建，其精神特質可從人與人之間的守約、觀看、辨識、傾聽、分享、配合等多個行動維度表現出來。圖2揭示了在教育戲劇的激發作用下，游戲精神五重意蘊之間的作用機理，其中，對話精神的各維度與游戲精神的其他四重意蘊交互關聯。擁有自由精神的個體，往往更能與他人相互敞開并接納彼此的精神世界，建立對等的對話平臺，自覺獨立地信守戲劇公約，進而通過觀看和辨識戲劇過程生發體驗與反思，通過傾聽和分享激發靈感、疊加創意，最終通過配合協作來實現創作表達。如果將“自由”比作萌發“體驗”的種子，將“體驗”比作厚植“創造”的土壤，將“創造”比作澆灌“愉悅”的源泉，那么“對話”就如同一縷陽光，照徹游戲精神的多重意蘊。對話的游戲精神是一種樂于接納的品質，是“Yes！”；自由的、體驗的、創造的、愉悅的游戲精神是一種順勢而為的力量，是在接納基礎上的即興生成，是“And...”。在教育戲劇策略潛移默化的疊加作用下，游戲精神五大意蘊之間交互關聯、層層生發，并最終以即興創作表達的戲劇作品這一具象的成果形式展現出來。

（一）忘我游戲：“對話”成于“自由”，“自由”萌發“體驗”

教育戲劇對自由精神的激發作用在于，運用戲劇手法吸引個體自發、即興、忘我地投入活動，屏蔽世俗生活的社會性所帶來的壓力和緊張，在真實與虛擬之間形成一種安全的心理距離，參與者無須擔心有無表現出真正的自己或表演得恰當與否，[57]自我保護性的封閉或退縮行為相應減少。[58]擁有自由精神的個體，在戲劇活動中往往表現為思想上自覺獨立、情感上自在歡愉、行動上自信專注。

“對話”成于“自由”。伽達默爾認為游戲活動“具有一種獨特的、甚而是神圣的嚴肅”，[59]應當嚴肅地對待游戲。個體越自覺獨立、自在歡愉、自信專注，就越能淡化自我意識、放下成敗，為維護戲劇的秩序而促成平等對話、自愿協商，在互相尊重的前提下制定并遵循某種“契約”，如確定玩法、化解分歧、商量獎懲等，做到“從心所欲不逾矩”、知與行相統一，在自由與秩序、理性與天性、現實與幻想間找到平衡。[60]

“自由”萌發“體驗”。“動作之于戲，正如心身之于人”，[61]身體動作表達是個體在戲劇空間中釋放自我、操練心理力量的重要道具，教育戲劇是一種通過動作模仿生活而對生活意義加以探索的方式。[62]戲劇中的個體通過自如地打開肢體、解放自我，從自由的精神當中萌發出體驗的精神。在教育戲劇中，在虛擬與真實的間距效應（Distance Effect）的保護與詩化的功能[63]之下，職前幼師得以摒除雜念，在身體動作上投以自信專注和忘我沉浸。如同戲劇教師在使用“教師入戲”范式時，正是以教師之自由忘我的精神，感召職前幼師產生對角色的信念感，進而達臻自由忘我之境。唯有忘我，方能融入情境，成為角色。

（二）移情入戲：“對話”追蹤“體驗”，“體驗”厚植“創造”

“對話”追蹤“體驗”。體驗的精神往往表現為在思想上做思路追蹤、在情感上感動共鳴、在行動上做具身扮演。通過具身扮演，內在的體驗不再被隱藏，而是通過想象性表達得以被“看見”。[64]蓋文·伯頓認為，戲劇的虛構與真實體現在表演者的審美注意和參照注意之中：審美注意是對戲劇的關注，有意識地通過符號化對象和動作來感受戲劇；參照注意關注的則是由戲劇發生的故事情節產生的對現實生活的豐富聯想。[65]想象能力與審美感緊密相關，決定著參與者能否投入到戲劇中。因此，需以對話的精神，對戲劇活動中的點滴進行細致的觀看與審辨，對動作、物件、符號等所被貫注的“意義的層次”進行思路追蹤，借由豐富的審美想象，升華體驗的精神。

“體驗”厚植“創造”。在教育戲劇中，職前幼師發現自己對“表演”并不陌生，只是尚需留心生活、喚醒經驗、發散想象，嘗試對角色的性格特質、身份使命進行換位思考和移情體驗，再于其中創造性地加入各自對生活世界的理解，從而演繹和創造角色。教育戲劇使職前幼師放下懷疑并真正享受當下，從中釋放認知、情感和動覺的學習力量，[66]身心的卷入和感觸激發了思維和認知的活躍性，經由戲劇體驗中的沖突與升華，獲得自我的豐富與拓展、更新與創造。

（三）情境涌現：“對話”生成“創造”，“創造”澆灌“愉悅”

“對話”生成“創造”。戴維·伯姆認為對話具有創造性，好似流淌在人與人之間的“意義之溪”，對話者需破除潛隱于思維假定背后的束縛，在對話中獲得具有高度內聚力的精神能量，“在群體中萌生新的理解和共識”。[67]教育戲劇最重要的工具是人與人之間的互動，[68]經由戲劇范式“專家外衣”“坐針氈”所產生的戲劇張力，引發職前幼師的懷疑、好奇與專注，從而激起“亢奮的意識”[69]與探索的熱情，在對社會境遇的創造性模擬中即時反應，即興發起有反思性的對話，使復雜的互動情境不斷涌現，從中建立群體意識和社會責任感，創生新事物和新觀點。[70]對話具有內在的未完成性和自由開放性，其目的不在于角色之間的相互說服與壓制，而是作為一種“顛覆性的力量”，[71]任何人都可通過與他人的對話接觸來批判性地看待世界，最終改造世界，追求更完善的人性。

“創造”澆灌“愉悅”。戲劇的美能直接帶給個體身心的愉悅，在“戲劇性的相信”中所獲得的愉悅獨立于任何欣賞的目光。[72]作為多種單一情緒不斷沖突、融合、轉化的動態體驗過程，[73]與伴生于自由、體驗之中的愉悅精神相比，由戲劇的創意建構、創作表達所帶來的積極認同，將會進一步升華愉悅的層次，成為澆灌愉悅精神的不竭源泉。

注釋：

①教師入戲：教師擔當戲中的一個角色，可以和學員一起創設一個情境，或者由學員從自己的游戲、戲劇活動中分配一個角色給教師，由師生共同創造出新的任務和挑戰。但是，并非但凡有教師扮演角色的情況都是教師入戲，比如師生一起按照原版的劇情表演，不加入新的情境或論題，頂多只能叫做“戲劇化”，而不是教師入戲。

②建構空間：教師引導學員通過繪畫、肢體扮演等方式，用身體或道具重現角色的生活空間。

③思路追蹤：為了讓學員反思角色的行為，由角色扮演者或其他參與者表達出個人的想法或反應。教師喊停使動作凍結，依次輕拍每個角色的肩膀，讓角色輪流說出那一刻的想法；或創造靜像，由其他參與者講出角色的內心想法；也可以2人一組，一人做角色，另一人做角色的思想，作為替身說出角色可能的想法，為角色的外在行為做注腳。

④良心巷：學員排成兩列面對面站立如一條小巷，某角色從中間穿過，當角色經過身旁時，學員要向他提出建議，當角色走出巷子時，請他對戲劇中的兩難困境做出抉擇，或表達想法。

⑤參見“見學國際教育文化院”2018年內部資料《從餐桌到宇宙——重審“意義的層次”》。

⑥專家外衣：學員扮演戲劇中具有專業知識和技能的角色，比如心理咨詢師、建筑師、歷史學家、警察等，在情境中借助模擬的專家身份，協助需要幫助的角色，運用專業技能解決問題。以助人的名義，練習和提升解決問題的能力，戲劇是傳輸知識的工具。

⑦坐針氈：教師或學員扮演某個特定角色，接受其他人的提問，開展即興問答。可以通過約定信號來凸顯角色，比如坐在特別的座位上、穿上戲服或者手持某個物件。

參考文獻：

[1][29]嚴孟帥，拓丹丹.重返人文：“教育戲劇”融入人文教育的理論探索[J].現代大學教育，2021（06）：29-36+111.

[2]孫愛琴，李夢婕.讓兒童積極地游戲：基于社會加速批判理論的反思[J].學前教育研究，2021（11）：62-69.

[3]黃進.游戲精神的缺失：幼兒園教育中的反游戲精神批判[J].南京師范大學學報（社會科學版），2003（06）：76-83.

[4]鄧友超.“教學如游戲”論綱[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（01）：13-20+33.

[5][25]約翰·赫伊津哈.游戲的人[M].多人，譯.杭州：中國美術學院出版社，1996：35，10，146.

[6]林玫君.兒童戲劇教育活動指導——肢體與聲音口語的創意表現[M].上海：復旦大學出版社，2016：3.

[7]DAVIS J H， BEHM T. Terminology of drama/theatre with and for children： a redefinition[J].Children’s Theatre Review，1978，27（1）：10-11.

[8]中國教育網絡電視臺.“高參小”：美潤童心 合力同行[EB/OL].（2019-05-23）[2023-05-06].http：//www.centv.cn/p/336190.html.

[9]席勒.美育書簡[M].徐恒醇，譯.北京：中國文聯出版公司，1984：90.

[10]張珊珊.以游戲精神觀照幼兒教育：從意蘊到行動[D].濟南：山東師范大學，2013：3.

[11][18][59]迦達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999：107，138，137，147.

[12]利奧塔.后現代狀態：關于知識的報告[M].車槿山，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：18.

[13]郝紅翠，徐瑩瑩.游戲精神：幼兒教師專業發展的內在要求[J].教育評論，2018（06）：123-127.

[14]劉曉燕.游戲精神：教師教育生活幸福之可能[J].教育評論，2016（08）：98-101.

[15][22][23]曹聰.游戲精神觀照下課堂教學的研究[D].南京：南京師范大學，2011：7，1，19，20，21.

[16]王小英.兒童游戲的意義[M].長春：東北師范大學出版社，2006：107.

[17]李學斌.兒童觀：游戲精神的棲息地[J].江蘇教育，2005（25）：18-19.

[19]吳航.游戲與教育——兼論教育的游戲性[D].武漢：華中師范大學，2001：32-33.

[20]周春紅.游戲精神觀照下的課堂教學互動探析[D].南京：南京師范大學，2014：5.

[21]王金娜.論教育的游戲精神[D].南京：南京師范大學，2007：13-14.

[24]彭運石.走向生命的顛峰——馬斯洛的人本心理學[M].武漢：湖北教育出版社，1999：166.

[26]茨達齊爾.教育人類學原理[M].李其龍，譯.上海：上海教育出版社，2001：172.

[27]NIEDENTHAL P M， BARSALOU L W， WINKIELMAN P， et al. Embodiment in attitudes， social perception， and emotion[J]. Personality and Social Psychology Review，2005（09）：184-211.

[28]BARSALOU L W. Grounded cognition[J]. Annual Review of Psychology，2008（59）：617-645.

[30][48]嚴孟帥，喬治·貝利爾.具身認知理論中的教育戲劇：身體現象學視角[J].理論月刊，2021（06）：154-160.

[31]MARJANOVIC?SHANE A. “Spoilsport” in drama in education vs. dialogic pedagogy[J]. Dialogic Pedagogy： An International Online Journal，2016（04）：45.

[32]卡麗·米婭蘭德·赫戈斯塔特.通往教育戲劇的7條路徑[M].王瑪雅，王治，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：2.

[33]BRETHERTON J. Pretense： the form and function of make?believe paly[J]. Development Review，1989（09）：383-401.

[34]NEELANDS J. Making sense of drama： a guide to classroom practice[M]. Oxford： Heinemann Educational Books，1984：86-89.

[35]MCCASLIN N. Creative Dra7zRECU8V1cn3U4J893cZwQ==ma in the classroom[M]. 4th ed. New York： Longman，1984：14.

[36]ART COUNCIL. Drama in Schools[R]. 2nd ed. London： Arts Council England，2001.

[37]馬利文.以教育戲劇為載體的行動研究：教師自我發展過程案例研究[J].教育學報，2014（01）：75-87.

[38]歐怡雯.學習及實踐戲劇教學法對教師角色轉變的影響[J].教育學報，2014（01）：67-74.

[39][62]黃婉圣，何敏.教育戲劇中幼兒的“身體敘事”及其影響因素[J].學前教育研究，2019（09）：58-67.

[40]FATMA S. The effect of creative drama on critical thinking in preservice physical education teachers[J]. Thinking Skills and Creativity，2017（24）：164-174.

[41]李小云，齊顧波，徐秀麗.行動研究：一種新的研究范式？[J].中國農村觀察，2008（01）：2-10+80.

[42]張洋勇.社會改變與知識生產：社會工作中的行動研究[J].社會科學戰線，2023（04）：240-249.

[43]單雅雯，史達.紅色文化遺產活化的異質性增權網絡——基于城市紅色旅游資源的行動研究[J].旅游學刊，2023，38（3）：92-106.

[44]祁志偉.行動研究在公共管理學研究中的實踐面向[J].寧夏社會科學，2022（01）：178-186.

[45]袁勇，謝少華.局內人行動研究：一種實踐者作為研究者的新方法論[J].天府新論，2018（04）：78-92.

[46]LUKKA K. Budgetary biasing in organizations： theoretical framework and empirical evidence[J]. Accounting Organizations and Society，1987，3（13）：281-301.

[47]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2006：228.

[49]舒曾，馬利文.教育戲劇促進學前流動兒童發展的習式與效果分析[J].學前教育研究，2017（02）：53-63.

[50]奧古斯都·波瓦.欲望彩虹：波瓦戲劇與治療方法[M].馬利文，歐怡雯，譯.北京：北京師范大學出版社，2019：8，52.

[51]ANDERSON C. Learning in “as?if” worlds： cognition in drama in education[J]. Theory into Practice，2004（04）：281-286.

[52]馬利文.教育戲劇：教育的根與芽[N].中國藝術報，2015-06-05.

[53]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，1991：1.

[54]高潔.論教師的游戲精神[J].全球教育展望，2008（10）：40-43.

[55]郝徐姜.生命即對話——論巴赫金對話理論中的生命維度[J].中國比較文學，2022（04）：56-72.

[56]李新，楊楊，白秋生.試論“我—你”型師生關系的建構——兼談馬丁·布伯的《我與你》[J].教育探索，2016（07）：20-22.

[57][65]BOLTON G. Changes in thinking about drama in education[J]. Theory into Practice，1985（03）：151-157.

[58]ROTHWELL J. Bodies and language： process drama and intercultural language learning in a beginner language classroom[J]. Research in Drama Education： The Journal of Applied Theatre and Performance，2011（04）：575-594.

[60]陳來儀.大學生缺失游戲精神的社會學分析[J].當代青年研究，2009（09）：45-50.

[61]熊佛西.熊佛西戲劇文集[M].上海：上海文藝出版社，2000：537.

[63]陸佳穎，李曉文，蘇婧.教育戲劇：一條可開發的心理潛能發展路徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012（01）：50-55.

[64]HAINE G. In the labyrinth of the image： an archetypal approach to drama in education[J].Theory into Practice，1985（03）：187-192.

[66]BOWELL P， HEAP B S. Planning process drama[M]. London： David Fulton，2013：8-83.

[67]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004：66.

[68]MCCASLIN N. Creative drama in classroom and beyond[M]. Boston： Pearson Education，2006：78-80.

[69]焦陽.核心素養教育視野下英國教育戲劇理論變遷與實踐拓展[J].四川戲劇，2017（09）：88-92.

[70]黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006：90.

[71]理查得·肖爾.前言[M]//保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.上海：華東師范大學出版社，2014：79.

[72]SLADE P. Child Drama[M]. London： University of London Press，1954：58.

[73]WAGNER B J， DOROTHY H. Drama as a learning medium[M]. Portland： Calendar Islands Publishers，1999：145.

Action Research on Stimulating the Play Spirit of Pre?service Kindergarten Teachers through Drama in Education

TANG Weibing1， QIU Yuhan1，2

（1School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China；2Xiangzhong Normal College for Preschool Education， Shaoyang 422000 China）

Abstract： Teachers’ play spirit is the key to solving the problem of game alienation in education， and Drama in Education can provide a platform for teachers’ play spirit to be stimulated. A 16?month action study of Drama in Education was carried out for 47 rural pre?service kindergarten teachers in H Province. After three stages of action， reflection and continuous improvement， by opening up physical imagination， constructing aesthetic space， simulating life situations， pre?service kindergarten teachers have effectively stimulated the play spirit of freedom， experience， creation， dialogue and pleasure， and realized the transformation from passive， awkward performance to selfless play， from physical and mental separation to empathy into the play， from creative poverty to situational emergence. Under the influence of Drama in Education， the five meanings of the play spirit are interlinked and develop layers upon layers.

Key words： Drama in Education； play spirit； pre?service kindergarten teachers； action research

（責任編輯：熊燦燦）