基于“教-學-評”一致性的我國中學物理教學研究述評

摘 要：通過對基于“教-學-評”一致性理念的我國中學物理教學研究相關文獻的分析統計，從在新課標中的顯化、實施策略、與熱點教育理論的融合研究、實踐路徑探析等方面進行研究綜述，指出應建構具有物理視角的“教-學-評”一致性理論框架，在此基礎上拓展融合熱點教育理念進行教學改革，并設計有效評價工具，助推“教-學-評”一致性理念落地。

關鍵詞：“教-學-評”一致性；中學物理；教學研究

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2024）10-0091-6

收稿日期：2024-06-26

作者簡介：王一同（1999-），女，碩士研究生，主要從事教材與教法研究。

*通信作者：李維（1972-），男，副教授，主要從事物理教學論研究。

肇始于美國的“教-學-評”一致性研究在世界范圍內掀起了課程評價改革的熱潮，國內學者自2009年始對“教-學-評”一致性開展教學研究。《義務教育物理課程標準（2022年版）》的頒布，明確提出了基于核心素養的“教-學-評”一致性原則，將“教-學-評”一致性理念提升到國家層面進行實踐。本文對基于“教-學-評”一致性的中學物理教學研究現狀進行論述，并結合教學實踐提出與之契合的改革建議，以期推動“教-學-評”一致性在新課改背景下的實踐進程。

1 相關文獻統計分析

在物理教學研究成果中，分別從文獻發表數量和研究領域分布兩個方面進行“教-學-評”一致性相關文獻統計分析。

1.1 文獻發表數量統計

統計發現“教-學-評”一致性的物理教學研究集中在2016—2024年間，自2020年始，圍繞“教-學-評”一致性的研究逐步增多，在2023年到達峰值，共發表27篇。隨著“一致性”理念在國內研究的逐步深入與理論體系的日趨完善，2020年開始出現“教-學-評”一體化的物理教學研究，研究成果逐年遞增，同在2023年到達峰值，共發表10篇。

1.2 研究領域分布統計

通過對文獻內容和質量的綜合考量，遴選出主題鮮明、內容翔實的重點文獻共23篇進行詳細論述，旨在深入剖析“教-學-評”一致性研究領域的發展趨勢、實踐困境以及改革方向。基于此，將重點文獻研究主題歸為四類：新課標解讀、策略實施研究、熱點教育理論融合研究、教學實踐案例研究。各類別文獻篇數占比如圖1所示。

關于教學實踐案例研究的文獻占比最多，熱點教育理論融合研究次之，新課標解讀和策略實施研究最少。由此可見，國內目前對于“教-學-評”一致性理論的探索日臻完善，但對于理論策略的構建多沿襲國外理念。二次閱讀文獻得知，“教-學-評”一致性理念的物理教學研究多顯化在教學設計層面，而隱身于真實課堂，與熱點教育問題的融合研究要素單一，且缺乏“教-學-評”一致性物理教學實踐的實證研究。

2 “教-學-評”一致性的發展沿革

由于“教-學-評”一致性研究起源于國外，在對國內相關文獻進行討論之前，需先厘清“教-學-評”一致性的起源，搭建與國內“教-學-評”一致性研究間的橋梁。

2.1 國外“教-學-評”一致性研究進程

“教-學-評”一致性最早可追溯到20世紀40年代的泰勒原理，該理論明確了教學的四個步驟：確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評估學習結果［1］。此時，還并未明確闡明評價與目標的一致性。20世紀80年代，科恩最早提出了“教-學-評”一致性的概念，他將一致性表述為教學中教授的內容、預期的結果與學生表現這三者之間的配合度，是目標、過程和結果的統一［2］。20世紀90年代，美國教育界開始深入探索評價與課程標準一致性的研究，其中最具代表性的是韋伯對一致性的含義進行了細致詮釋，并開發了研究工具［3］。從“教-學-評”一致性發展整體脈絡看，韋伯對其發展有著重要的奠基和推動作用。在實踐研究中，彼格斯提出以教學目標為基準點進行教學活動和評價，通過預設教學結果、安排教學活動、選擇評價手段的順序能夠有效實現“教-學-評”一致性［4］。在此基礎上，到了21世紀，羅斯曼等學者建構了三維度、六指標的Achieve研究工具，廣泛應用于學業評價和課程標準一致性的分析［5］。波帕姆主張教學要以目標為始，以達成目標為終，教學和教學目標要保持一致性，才能促成教育專門化［6］。威金斯和麥克泰格首次提出逆向教學理論，強調目標先于教學和評價活動［7］。

綜上所述，國外在理論建構和實踐研究領域都已進入到較為成熟的階段，產出了關于教學改革的諸多成果，其中諸如逆向教學理論廣為我國學者借鑒。

2.2 國內“教-學-評”一致性研究進程

崔允漷教授（2009）在國內最先開始“教-學-評”一致性的研究，提出以課程標準為綱領，按照從課標中提煉目標、以目標設計評價、實行教學活動的順序組織教學［8］。之后，他和夏雪梅（2013）分別從四個維度闡明“教-學-評”一致性的含義，明確教、學、評要圍繞目標進行［9］。張菊榮（2013）將有效教學與“教-學-評”一致性相鏈接，倡導以“教-學-評”一致性思想引領教師素養發展［10］。隨著研究逐步深入，崔允漷和雷浩（2015）提出，“教-學-評”是基于目標展開的專業實踐，并將“教-學-評”一致性定義為“在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價3個因素的協調配合程度”，從而建構出三因素理論模型［11］。三因素理論模型為國內“教-學-評”一致性的理論研究和實踐教學提供了有力的框架支撐。

國內對于“教-學-評”一致性的研究起步較晚，雖然近些年的相關研究逐漸增多，但仍然存在理論模型建構缺失和教學設計框架陳舊等問題。

3 “教-學-評”一致性的物理教學研究

對選取的23篇文獻分別從新課標解讀、策略實施研究、熱點教育理論融合研究、教學實踐案例研究等方面進行論述，剖析關于“教-學-評”一致性的物理教學研究現狀。

3.1 “教-學-評”一致性在新課標中的顯化

隨著新課程標準的發布，一些學者從課標中挖掘“教-學-評”一致性的理念，突出強調新課標的領航地位。湯清修（2022）就《義務教育物理課程標準（2022年版）》進行深度解讀，闡明了物理課程改革的新方向，梳理出新版課標中建構的“教-學-評”一致性框架，并圍繞核心素養對“科學思維”維度在課程目標、主題的學業要求和學業質量中的表述進行分析，指出用核心素養打通教、學、評的各個環節，有助于落實課程育人的目標［12］。崔允漷（2024）基于2022年新頒布的課程標準，提出“教-學-評”一致性課程與課堂意義上的雙重意蘊，強調以新課標為指引，在課程改革路徑建構上形成教材-教學-考試與評估的一致性“大閉環”［13］。文中闡明“教-學-評”一致性的價值意義，并給出具體可行的實踐建議，論證了“教-學-評”一致性在理論和實踐中的重要作用，體現出其在核心素養導向下作為課程改革的著力點這一核心理念。巫耀松（2024）基于《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》，整合課程標準和內容，分析和研究了“教-學-評”一體化逆向教學設計，指出“教-學-評”一體化逆向設計原則，并探討了達成設計效果的有效措施，以期落實新課標背景下的課程育人要求［14］。王煥霞等人（2024）深入開展了基于物理課程標準的“教-學-評”一致性研究，通過對其價值和實踐困境的探析，提出對“教-學-評”一致性的維新理念，進而建構教學設計參照框架，最終闡明“教-學-評”一致性的實現途徑［15］。以“評”逆向推動教與學向著物理學科核心素養的方向行進，為物理教師的教學提供了清晰的方向。

3.2 “教-學-評”一致性的實施策略

學者們研究了“教-學-評”一致性的實施策略，強調以學生為主體展開教學，并將實驗教學融入到“教-學-評”一致性框架中，拓寬了“教-學-評”一致性的實踐教學視野。

3.2.1 學生主體性統攝“教-學-評”一致性的研究

張恒（2018）提出如何將“教-學-評”一致性應用于物理課堂的策略，強調將學習目標作為核心，評價始于學習目標、先于學習活動且落實在學習活動，突出評價在目標與活動之間的紐帶作用。這些策略的有效實施還應保證學習目標始終在場、評價任務即時跟進、學習活動以學生為中心充分展開［16］。吳軍（2020）依托自身教學經驗，分別從確定教學目標、設計教學重難點、開展教學評價三個方面進行論述，強調通過課標-教材-學生三位一體綜合考量、精準定位學習目標，摒棄填鴨式教學并設計以提升學生實踐創新能力的教學重難點，依托學生個性化發展制訂學習過程的評價任務［17］。從學生出發設計教學，契合當今以學生為主體的教育理念，有利于促進真實有效的物理學習進程。張興偉（2021）結合以上二人的觀點，提出在“教-學-評”一致性理念下發揮學生主體性的教學策略，秉承教學目標-學生主體-教學評價的一致性原則，以期促進學生物理核心素養的達成［18］。

3.2.2 物理實驗教學嵌合“教-學-評”一致性的研究

新課標新增實驗探究主題，側重科學探究素養的落實，楊連芳（2024）深入探索初中物理實驗中“教-學-評”一致性的運用策略，總結出物理實驗中“教-學-評”一致性模式的遵循要點，要求評價貫穿在實驗過程的始終，在“教-學-評”一致性視角下組織物理實驗教學步驟，提出推動實驗教學創新的實施策略：融入新興教育理念確保其科學性，任務驅動推進其高效落實，多媒體輔助促進其模式創新，優化實驗設計保障其模式效能［19］。這些研究為物理實驗教學改革提供了新思路、新方法，有助于新課標中科學探究的“教-學-評”一致性理念從應然走向實然。

3.3 “教-學-評”一致性與熱點教育理論的整合研究

在新課程改革背景下，不少學者常把熱點教育理論或教學模式融合到“教-學-評”一致性理念之中，為促進學生的多元發展探明了方向。

3.3.1 核心素養融入“教-學-評”一致性的研究

基于核心素養的“教-學-評”一致性研究成果數量最多，筆者結合內容與新穎度，選取其中有代表性的文獻進行分析。管彤彤和彭朝陽（2023）結合物理核心素養，深度剖析了古德萊德的“五級課程”和上文提到的崔允漷的“教-學-評”一致性三因素理論模型，建構出基于物理核心素養的“教-學-評”一致性框架。并以“曲線運動”優質課為例，根據核心素養的四層級五水平劃分，呈現期望課程、感知課程、運作課程中“教-學-評”一致性的程度，強調評價應始終指向物理核心素養，以保障有效教學［20］。在課堂實踐研究中，張步青和張世成（2023）以“升華和凝華”課堂教學為例，設置了指向核心素養的“教-學-評”一致性實踐方案，強調確立以核心素養為統領的學習目標是首要，評價任務和評價證據導航教學是靈魂，解決真實問題的遷移應用是升華［21］。三步策略拾級而上，指向核心素養育人目標的達成。徐志紅（2023）以“電熱器電流的熱效應”為例，設計出“指向學習目標的情境創設—追求深度理解的科學探究—促進問題解決的評價支架”的“教-學-評”一致性理論體系，制訂始于“體驗電熱”、經歷“探究電熱”、終于“評價、解釋電熱”的教學流程，提出要基于證據發展高階思維，評價鑲嵌教學促進持續性學習進階，發展學生物理學科核心素養［22］。徐永霞（2024）以“教-學-評”一致性理念為出發點，分析了近年中考物理對核心素養的考查，提出加大物理實驗探究和項目式學習占比、設置開放式探究任務，以提升實驗操作和綜合能力等建議［23］。

3.3.2 熱點教育理論整合“教-學-評”一致性的研究

除了物理學科核心素養之外，其他教育熱點問題也逐漸與“教-學-評”一致性理念結合，應用于物理教學實踐研究。王煥霞等人（2023）以“運動和力”單元為例，以學習進階作為橋梁，依據課標和教材內容，建構單元核心概念的進階模型和評價框架，設置“教-學-評”一致性的教學實踐研究。研究顯示，在“教-學-評”一致性視域下探索學習進階范式，能有效避免教學游離于目標、難度設置不當、評價失效等諸多問題［24］。王賀佳等人（2023）以“浮力”教學為例，針對因學生學習成果的內隱性而導致評價缺失的問題，提出融合SOLO分類理論建構評價體系，分別將SOLO分類理論嵌套在教、學、評三個環節中整合設計。實踐表明，SOLO分類理論對促進“教-學-評”一體化有著顯著成效，在提升評價有效性的同時能促進學生核心素養的發展［25］。麥建華和譚海蘭（2023）基于大概念教學對“圓周運動”單元進行了“教-學-評”一體化教學設計。通過對已有文獻分析，建構出基于大概念的“教-學-評”一體化設計模型，其中包含3個關鍵環節：提煉大概念—建構大概念統攝的單元知識層級結構；確定整體規劃—推進單元核心素養迭代生成；細化學習過程評價—促進“教-學-評”一體化［26］。熱點理論的融入豐富了“教-學-評”一致性的意蘊，為教學實踐改革拓寬了新思路。

3.4 “教-學-評”一致性的實踐路徑探析

在厘清“教-學-評”一致性內涵的基礎上，學者們深度挖掘其在實踐教學中的實施路徑，并提出了行之有效的教學設計方案。

3.4.1 逆向教學設計契合“教-學-評”一致性實踐教學的研究

李靜和張睿（2021）分析了維金斯的逆向教學模式與“教-學-評”一致性的契合度，并基于此設計出“升華與凝華”一課的教學設計［27］。喻漫雪（2022）設計出基于“目標引領、評價促進、達成目標”逆向教學模式的“向心加速度”教學設計，以“登月計劃三部曲”突出真實情境創設［28］，整體教學設計環節形成閉環，指向核心素養的達成。戴玲娟（2023）以“電生磁”為例，剖析逆向教學設計與“教-學-評”一致性的關系，分析蘇科版、人教版、科學探索者3個版本的教材，以多樣化教學情境捕捉多元化評估證據，動態生成激發高階思維的學習任務，著力于從“預備”到“架構”的“教-學-評”一致性逆向設計教學［29］。顏國英和馮官鳳（2023）在厘清“教-學-評”一致性內涵之上，建構具有物理特色的實踐教學路徑：基于課標與教材建構分級教學目標；逆向設計“期待學生學會什么”的學案；從評價前置、聚焦發展、對標尋證3個維度建構評價模型，并以高中物理“機械能守恒定律”為例，最終設計出“教-學-評”一致性課堂教學案例［30］。任虎虎和汪明（2024）在以終為始、目標導向、評價先行的理念下，以“實驗：用油膜法估測油酸分子的大小”為例，建構出促進“教-學-評”一致性的逆向教學設計框架：基于KUDB確定教學目標、設置契合目標的評價證據、設計高階任務、開發能動性活動。促進“教-學-評”相互融通，實現有效教學［31］。

3.4.2 習題作業依托“教-學-評”一致性的研究

黎國勝和徐平川（2020）設計了高三物理復習課“動能定理”教案，精準分析學情、考情，以問題為導向，以評價為保障，旨在推進復習課的優質高效運行［32］。劉芳和孫德峰（2023）以“雙減”為背景，從高中物理作業設計切入，改進促進“教”和“學”提升的“教-學-評”一致性實踐案例。通過研讀課標—精選課后練習—聚焦重難點—優選作業情境等環節設計作業，確保“教”和“學”在減負大背景下的提質增效［33］。該研究通過精心設計作業，促進“教-學-評”一致性進程，為課程改革的順利抵岸筑路架橋。徐會強和楊美娟（2024）研究出基于新課程標準的單元表現性作業實踐路徑：明確表現性評價目標、整合單元表現性作業、設計表現性任務、布置表現性作業、開發表現性評價量表以及評判表現性作業［34］。

綜上，對“教-學-評”一致性的實踐教學路徑探索，多圍繞“以評促教、以評促學”的理念，且強調逆向教學設計的思路。

4 啟示與展望

基于對已有的“教-學-評”一致性物理教學研究的深度整合和分析，結合當前新課程改革背景，對“教-學-評”一致性的未來走向提出以下幾點展望。

4.1 建構具有物理學科特色的“教-學-評”一致性理論框架

文獻統計發現，關于“教-學-評”一致性的理論框架多適用于全學科，相關研究的實踐領域多集中在化學學科，物理教學領域對“教-學-評”一致性的研究數量較少，且缺乏學科特色。二次閱讀文獻得知，“教-學-評”一致性的理論框架多沿用國外的研究成果。新課標中將物理核心素養劃分成4個維度，每個維度劃分出5個水平，研究者可以此為基準點，在已有“教-學-評”一致性理論框架的基礎上，立足于物理教學，深度解讀課標，結合教材和教學經驗，建構具有物理學科特色的本土化“教-學-評”一致性理論框架。

4.2 顯化“教-學-評”一致性理念的實踐應用

傳統的基于“教-學-評”一致性理念的教學設計大多隱含在教學活動之中，在真實的教學情境中并未顯化。而學生的學習成果往往具有一定程度的內隱性，難以直接觀測，不能直接對標詢證。這就會導致在課堂中目標導向不清晰，評價的即時診斷和激勵功能失效，教、學、評三者斷鏈割裂等弊病。1982年，澳大利亞學者彼格斯等人建構出SOLO分類評價理論［35］，作為可觀察的學習成果結構分類理論，能有效幫助教師全程監測、調控教學活動，并為學生提供可視化的學習進展與學習體驗。有學者將SOLO分類理論融合于整個物理教學環節，顯化“教-學-評”一致性在教學中的進展，幫助學生及時掌握學習進程，并為教師提供指導和評價學習進程的證據。因此，轉換“教-學-評”一致性理念的隱性角色，在實踐教學活動中應明確指出學習目標與評價證據，并制訂與之相匹配的調控策略，將其貫穿于整個教學過程。對于物理教師而言，要注重評價與課標、教學目標、教學任務的一致性聯系，最大限度地發揮評價的調控功能。但顯化評價證據的同時，也要規避學生單向度地根據評價任務進行定向學習的情況，應引導學生根據活動過程自主調適學習策略，最終指向有效學習，真正將“教-學-評”一致性理念從幕后推向臺前。

4.3 創新融合教育熱點問題的物理教學體系

新課程改革正在推動“教-學-評”一致性問題與教育熱點問題融合實踐。核心素養作為新時代教育改革的熱點命題，常被用來與“教-學-評”一致性進行整合。此外，學者們也關注到大概念教學、學習進階研究與“教-學-評”一致性的融合實踐。但其他當下熱點教育問題與“教-學-評”一致性結合尚顯不夠，且缺少整合研究的理論框架，未建構明晰的物理教學實踐路徑。針對這些問題，應進一步優化改革，在物理教學理論與實踐路徑探析中，可將“教-學-評”一致性與科學建模、迷思概念測查與轉化、跨學科實踐、項目式學習、數字化教學、實驗教學與評價等熱點研究問題整合研究，深度探索內嵌理論邏輯一致性，建構不同主題整合研究的理論框架，設計具有物理特色、形成完備體系的教學研究成果，以拓寬“教-學-評”一致性在中學物理教學領域的研究視野，推進中國式教育現代化進程。

4.4 拓展“教-學-評”一致性的相關實證研究

當前的研究，針對“教-學-評”一致性的教學實踐路徑、教學策略、設計環節等，多從理論的層面出發，選取中學物理一節課程內容為例進行分析或設計教學過程，但多未設置研究成效的驗證環節，缺乏實證研究層面的支撐，這就導致“教-學-評”一致性的信度與效度的達成有待商榷，不能為實際教學的優化改革提供切實的依據指引。因此，建議在建構創新性的“教-學-評”一致性理論框架并將其應用于教學設計后，應引入實證研究環節，以檢驗理論的可行性、實踐的有效性。基于新課標建構一套科學、高效、操作性強的實證研究評價體系，設置針對“教-學-評”一致性教學設計的上位評價，檢驗研究成果與教學實際的適配度。通過篩選，提煉出真正有助于教學的研究成果。

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［34］徐會強，楊美娟.高中物理“教—學—評”一致性的單元表現性作業設計［J］.教學與管理，2024（10）：49-53.

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（欄目編輯 李富強）