馬永紅：實現創新突破，須培養學生的“軟黃金”

2024年10月15日，中國科學院、國家航天局、中國載人航天工程辦公室聯合發布的《國家空間科學中長期發展規劃（2024—2050年）》指出：第三階段，2036—2050年，論證實施30余項空間科學任務，重要領域達到世界領先水平。要切實完成國家重大項目，需要人才隊伍的支撐。本刊采訪了北京航空航天大學人文社會科學學院教授、北京市哲學社會科學“研究生教育改革與發展”研究基地主任兼首席專家馬永紅，探討如何以國家重大項目為導向，培養拔尖創新人才，有力推動人才強國、科技強國建設。

以興趣點亮科研之路

《教育家》：從2023年起，國家自然科學基金委員會首次試點青年學生基礎研究項目（以下簡稱“青年學生項目”）。這對于創新人才培養具有哪些意義？

馬永紅：在試點高校，一些符合條件的在讀本科生與博士生可以申請青年學生項目。這釋放出一個重要信號，即基礎研究要向廣大青年敞開，其中有三層含義。第一是“不拘一格降人才”，從不同年齡段發現人才。很多創意都是從年輕人充滿活力、無拘無束的思想中產生的，他們有新想法、新構思，如今在國家層面為他們提供了將創意變為現實的可能。第二是培養青年學生尤其是本科學生的科研興趣。試點項目給了年輕學子喚起熱情和探尋真理的機會，使他們可以保持對科研的好奇心和激情。自2008年起，我和團隊通過追蹤調研發現：尤其在青少年階段，對科學或從事科研的興趣隨著年齡的增長而不斷衰減。即使就讀于“重點學校”“尖子學校”的學生，對科研興趣的衰減也是顯著的，其他學校學生則更為嚴重。一個學生在中學也許保有80%的熱情，到了本科階段還有一半，再到博士階段時，可能僅剩下30%。因此，在參加項目的本科生進行結題時，我們要更寬容一些，相比于任務有沒有完成、是否發表高質量論文等結果性評價標準，更需要考慮他們對科學持續探索的熱情和興趣、發現與解決問題的路徑等過程性評價。不要過于強調結果，導致拔苗助長，反而違背了初衷。第三是對后續的學生管理體制改革產生積極影響。如果學生在本科階段已經做了相關科研探索，那么依托國家和高校搭建起的一個個臺階，或許能夠循序漸進，實現科研熱情的提高、專業知識的積累、創新成果的產出乃至突破性的創造。

相比博士生，導學關系和項目壓力對本科生的影響較小，他在進入課題組后的選擇空間和自由度較大。如果在科研過程中，能夠得到某位老師的青睞與指導，可能更容易規避一些問題。因此，不論學生在課題中是否成功，關鍵在于是否能夠發現某個深感興奮的研究方向，探索出一條屬于自己的科研路徑，奠定未來開展研究的基礎。國家和高校對于這些學生的延續性支持，也可以幫助他們找到志同道合的學術共同體，繼續深入研究。

《教育家》：有時因科研目標與教學目標不一致、學生參與深度不足、支持力度不夠等問題，在人才培養方面的作用甚微。應如何規避這些問題？

馬永紅：因為課程體系與教學安排等特點，相比于研究生，科研目標與教學目標不一致的矛盾更多體現在本科生階段。學校可以結合學情，像北航那樣設立科研課堂，將科研項目融入課程體系。如果學生在課程中對于某個項目生發了科研興趣，可以選擇導師，在團隊中深入研究。由于資源和能力的限制以及跨學科要求，拿到資助項目的學生會面臨巨大壓力。高校應該完善制度設計，例如成立學業或科研支持中心，為其配備科研導師或學業規劃導師，輔助其協調時間和各項活動或任務安排，使其既不脫離班級，也不脫離科研團隊。

關于學生的參與深度不足問題，則需要導師兼顧協調、合理安排。但也要看到，在科研方面，項目任務的分配與學生能力發展存在梯度性和層次性。從細致周到的會務安排、文獻檢索與數據整理分析，到參與項目的核心環節，需要根據學生情況進行分工。一味讓學生“打雜”或讓能力尚且不足的學生直接參與核心任務，二者皆不可取。

如果以培養本科學生的科研興趣為目標，最重要的是為他們提供科研條件。一是高校面向本科生提供科研環境，讓他們能與研究生一樣擁有進實驗室的機會。二是高校要為學生申請國家青年學生項目或參與國家重大項目提供人文環境，支持他們接觸相關領域的大師，甚至為他們創設直接與大師對話的機會。在這樣的環境中，學生不斷接觸新思想和新視角，才有可能突破自我邊界，增強科研興趣與動力。三是導師提供個性化的指導，在學生需要的時候，我們要能站在那里。高校甚至可以像北航那樣設立“VIP導師”或安排“VIP導師”指導學時，為本科生提供導師團隊的支持。四是在指導的過程中，導師不能“越俎代庖”，僅以自己的思路和觀點來要求學生怎么做。我們要允許他們自己探索，從而在感興趣的領域進行創新創造。同時，要引導他們融入導師團隊或學術共同體，在共同體中培養學術能力，學生間的溝通對于培養團隊精神與協作能力具有重要意義。

讓學生不再“逃離科學界”

《教育家》：在處理科研項目與人才培養之間的關系方面要注意哪些問題？

馬永紅：在研究生教育中，“寓教于研”是應有之義，科研（而非科研項目）與人才培養本應是緊密聯系的，但當下在一些高校，二者關系出現了極端特征。

第一個極端是混淆了科研與科研項目的關系，出現了以科研項目代替科研本質的誤解。在高校中，很多導師雖然一時沒有拿到很多項目，但他們的思想特別深邃，愿意帶著學生“十年磨一劍”，奔著一個方向、一個問題深入研究。對于學生和老師來說，手中沒有科研項目，并不意味著沒有在做科研。我認為，導師如果能和學生就某個思想觀點或問題切實開展討論、溝通、探索，就是在做科研，而非導師必須獲得項目資助才能算是在做科研。

第二個極端是導學關系的異化。在工科、農科與醫科等領域，出現了學生承擔科研項目多、任務重、收獲卻不大的問題，學生與導師形成了“打工人與老板”的異化關系，易造成參與科研項目與人才培養相矛盾。學生在異化關系中無法從事感興趣的科研，甚至感到焦慮和痛苦。我和團隊在調研時發現：參加重大項目的學生在整體收獲方面普遍要高于參加一般項目的學生，但這不意味著他的科研興趣和創新能力得到了相應的提高。對創新能力的描述有很多表征方式，有的過多關注產出的顯性科研成果以此代表創新能力，如認為創新能力就是核心期刊發文數量、影響因子等。實踐中發現，一些學生發了很多論文，影響因子也很高，但科研志趣與創新動力卻下降了，甚至在博士畢業后，即使市場接受，他們也不愿意再做科研，于是“逃離科學界”。

對于參加國家重大項目的研究生而言，論文等“硬通貨”很重要，但志趣、思維等“軟黃金”更重要，這關系到人才的長遠發展。導師要關注學生的興趣，當學生從本科升入研究生階段，就要引導他們從培養興趣到發現志趣，以志趣作為成長驅動力，在團隊中找到自己的位置。項目團隊中導師及其副手要更加細心，及時對學生進行心理疏導，多與他們分享資源，這對他們的成長或許能起到意想不到的作用。

《教育家》：橫向科研更多注重應用和市場產業需求，而縱向科研側重于基礎研究，如何平衡二者在創新人才培養中的作用？

馬永紅：創新人才的培養并不在于課題形式上的橫向或縱向以及二者數量上的平衡，橫向課題可能會涉及基礎研究，縱向課題也可能涉及校企合作、技術攻關與轉化等。以工程類專業為例，一個材料學的學術研究生在橫向課題中研究材料的機理等問題，或在縱向課題中研究技術成果轉化，都可以使他獲得學術學位。對于專業型碩士也是如此。有些表面上看屬于橫向課題，但其可能研究的是關于未來發展的某個假設，也具有基礎研究的性質。由此看來，橫向與縱向在項目中存在交叉與模糊的特征，它們都是培養創新人才的重要載體。當前，研究生規模不斷擴大，依托培養目標，實現人才的分類發展是重要方向。因此，高校要通過設立分類培養目標，在橫向課題或縱向課題方面相應地有所偏向。例如，對于學術型碩士，高校在設立培養目標時，可以引導學生主要參與縱向課題，或者進行基礎研究或機理、原理方面的研究，而對于專業型碩士則可以引導其更多參與實踐情境相關的課題。

讓創新變得觸手可及

《教育家》：國家重大項目涉及很多產業發展需求與跨學科研究，高校如何更好地將產業需求融入專業課程和教學設計，引入更多跨學科學習和實踐，培養更多跨學科人才，從而更好服務國家關鍵核心領域發展？

馬永紅：高校教師要不斷提高教學能力。通過課程設計、主題研討等方式，教師需要將自己對產業需求與未來發展的了解與判斷告知學生，引導他們辨析社會上存在的某些現象，從而避免對個人發展造成消極影響。我們可以鼓勵學生大膽探究，甚至超前思考，不斷深度融入學習。另外，高校要在制度設計上給予教師支持與保障。一是學術休假制度。《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》（以下簡稱《意見》）指出：鼓勵建立導師學術休假制度，學術學位導師應定期在國內外訪學交流。二是實踐參與制度。《意見》同時也指出：專業學位校內導師每年應有一定時間到行業產業一線開展調研實踐；專業學位合作培養單位應支持校外導師定期參與高校教育教學，促進校內外導師合作交流的雙向互動。高校和企業都要完善相關制度，鼓勵教師深入企業實踐，了解產業發展，在培養研究生的過程中，能夠主動尋求企事業單位的資源支持，也要創造條件，鼓勵企業導師加強與高校師生的溝通交流，更好推動產學研一體化，形成良性循環。

跨學科學習應該成為高校人才培養的自然和必然。在一些跨學科教學實踐效果較好的國外院校，教師的課程方案設計、學生的跨學科學習是一種自然生發的行為。師生在日常活動中，圍繞著某個問題展開探究與研討，涉及不同學科知識是必然的。基于一些重大項目的學習必然是跨學科學習，因為自身現有的知識難以支撐問題的解決。大學生的跨學科能力相對薄弱，除了因為高校相關教學課程設計不足，也與當前中小學科學教育、STEAM教育不夠深入有關。真正的跨學科教育需要不同學科的融合，在某種意義上，我們正在“補課”。

《教育家》：在以國家重大科研項目為導向培養拔尖創新人才的過程中，高校教師需提升哪些能力，為學生提供支持與指導？

馬永紅：高校教師既是研究者，也是指導者。要及時幫助學生，為他們提供支持與指導，同時把決定權還給學生。導師要從自身做起，培養學生的質疑能力。本科教育一個致命的弱點是，很多學生缺乏批判性思維，質疑的膽量、意愿和能力不足。尤其在跨學科領域，其性質決定了師生可以從不同學科視角看待問題，自然地要求學生具有不怕犯錯的勇氣和質疑能力，但很多學生不敢質疑，不屑批判，甚至“懶得”與教師對話。我們在一些關鍵核心技術領域難以實現突破的原因，或許就是單一化學科思維太過牢固，這讓我們禁錮了思維、禁錮了自己，最終禁錮了創新和發展。因此，教師必須創造環境與條件，容許和鼓勵學生表達不同觀點，他們的思維才會變得活躍。學生可能會在其中找到某個新的融合點，提高其對某個事物或對象開展研究的多樣選擇。此時，創新將觸手可及。

高校要支持教師發展中心建設，切實幫助教師提升育人和指導能力。完善助教制度，不再只是讓研究生幫著導師登記、打分，而是讓有志于在高校任教的研究生提前系統地接受教學培訓，導師可以讓助教參與到課程教學中來，學校也可以安排他們到合作單位進行一段時間的授課，由此避免在教學能力上幾近空白的畢業生走上講臺后，只會上一些受學生批評的“水課”。當今，技術變革與社會發展進程加快，教師發展中心應該貫穿于教師全職業周期，支持他們成為新時代的“經師”“人師”，從而切實站在學生角度看教育，愛護學生，靜待花開。