深度學習，助力閱讀教學走向深入

深度學習，是相對于淺層學習而言的。當前，不少教師為了所謂課堂教學的藝術性，一味地追求“熱鬧”的課堂，導致學生的學習始終處于淺層次上，不利于落實單元要素，更不利于培養學生的核心素養。真正的閱讀教學，除了讓學生領悟文本思想主題外，還需要關注編者意圖，較好地將單元要素融入課堂教學，引導學生在注重思維深刻性的同時，也能實現內在語文素養的提升。

一、創設趣味情境，激發學生興趣，啟動深度學習

學生形象思維較為發達，而文本卻較為抽象。教材編者為激發學生學習興趣，在教材編排中穿插了大量圖畫。具體教學時，教師要充分把握這一編排理念，結合學生實際學情，創設趣味情境，在豐富課堂教學內容的同時，有效激發學生學習興趣，為深度學習點燃“引擎”。創設趣味情境的方法很多，如多種形式的朗讀、角色扮演等，教師要根據課堂內容與學生實際對這些方法進行組合和調整，以達到良好的教學效果。

例如，教學統編版四年級下冊《貓》一課時，教師可以在導入環節創設趣味情境，通過多媒體呈現生活中各種小貓的生活畫面。同時，教師可以通過家長微信群征集學生在家養小貓的視頻，以此喚醒學生的生活體驗。此外，也可讓學生說一說記憶中的小貓，引導他們關注作者筆下的小貓，激發學生的學習興趣，開啟深度學習“引擎”。

具體教學中，教師可以先引導學生邊朗讀邊發揮想象力，如可以讓學生想象自己家中有一只小貓，想象它的行為、自己與小貓的互動，以及兩者之間可能形成的關系。通過這種形式，可以增強學生的代入感，進而幫助他們與文本進行多元對話，實現情感共鳴。接著，教師可以借助多媒體播放與教材配套的視頻，讓學生感受小貓的可愛，對小貓產生喜愛之情。最后，教師需要再次指導學生在朗讀中融入自己的情感，幫助他們加深對文本內容的理解，同時為下一階段深度學習做好鋪墊。

二、創設問題情境，引導學生思考，助推深度學習

《課程標準》強調構建學習任務群，要求教師根據學生實際學情以問題為導向，設計學習任務。統編版教材中課文大致分為講讀課文與自讀課文，在一定程度上承擔著落實單元要素的責任。具體教學中，教師要根據學生實際學情，結合課堂需要，圍繞課題、關鍵語句、重點細節等內容，有針對性地創設問題情境，推動課堂教學順利進行。同時，教師可通過問題情境有效啟迪學生思考，為其深度學習縱深發展埋下伏筆。

例如，教學統編版教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，教師可以先引導學生通過初讀課文，整體感知故事的基本情節，然后設計主要問題，并以此逐層設計次要問題，引導學生有針對性地品析文本重點內容，從中感知船長的高貴品質。具體教學中，教師可以圍繞“遇難”，引導學生思考“遇難前，哈爾威船長與其他人的不同表現；遇難時，哈爾威船長與其他人又有怎樣的不同表現？通過對其他人不同表現的描寫，對哈爾威船長人物性格特征有什么作用？”等問題。接著，教師可以組織學生圍繞問題再次精讀課文，找出相關語句，并進行交流思考。

教師創設問題情境，通過問題統領課堂，引導學生對人物在不同時期的不同表現進行比較閱讀，繼而讓學生掌握文本人物主線的同時，也能在比較閱讀、交流研討中深入感知哈爾威船長對工作的高度負責以及在遇難時的臨危不懼、舍己為人的高貴品質。在此過程中，不僅可以有效幫助學生理解文本的主要內容、落實單元要素、掌握側面寫作技巧，而且能讓課堂教學變得簡單高效，助推課堂精彩生成。

三、創設回味情境，指導學生歸納，升華深度學習

回味，即歸納概括，一般處于課堂總結環節，其目的是引導學生對整個課堂學習內容進行提煉概括，從中梳理主要知識點及其相關單元要素，助推學生將其內化。一般來說，閱讀教學的精彩之處，學生的思維往往是發散且活躍的，但如果一味地“發”，沒有“收”，結果反而會沖淡主題。具體教學中，教師要善于創設回味情境，引導學生進行內容梳理，通過拓展應用或逆向探究等方式，升華深度學習，助推精彩生成。

例如，教學統編版教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》一課時，教師可以為學生講述課文主要內容，即老屋累了，想倒下休息，但因小貓、小母雞以及小蜘蛛等先后求助，最終堅持支撐著疲憊的身體沒有倒下，表現了老屋那種善良的母愛品質。隨后，教師可以通過課文對話，按照三個小動物先后出場的順序，創設相應情境，使課文內容變得情節簡單，學生稍微閱讀，就能理解。但其中所蘊含的道理卻較為深刻，需要教師進一步提煉。此外，教師可以通過創設回味主題，在完成主要課堂教學內容的基礎上，通過畫龍點睛，提煉故事主題，升華文本思想。

具體來說，教師可以順著文本故事延續，引導學生大膽發揮想象，還有哪些小動物可能會求助，那時老屋該怎么做？同時，教師也可以通過逆向思維，假如你看到老屋如此疲憊，你還忍心讓她一直不休息，繼續硬撐嗎？如有必要，也可以組織學生進行小組合作交流，并喚醒學生的生活體驗，將故事對應到生活中的人和事，感知老屋的善良品質，使文本思想得以升華，讓深度學習得以延續，讓學生也能從中得到思想教育，為單元要素的落實奠定基礎。

四、創設導圖情境，鍛煉學生思維，鞏固深度學習

語言是思維的外殼，思維是語言的實質。學生的思維較為具體形象，但對于閱讀教學來說，最終還要歸結于學生思維的發展。具體教學中，教師不僅要注重語文基礎知識的訓練，還要創設導圖情境、激發學生興趣、活躍學生思維，繼而實現單元要素的內化。通過思維導圖，不僅可以將教材中的抽象文本內容轉化為具體形象的畫面，而且可以使教師更深層次地把握學生思維發展軌跡，為進一步推促要素內化創設條件。

例如，教學統編版教材四年級下冊《海上日出》一課時，課文按照時間順序描寫太陽升起的過程，展現了一幅壯闊的海上日出圖。教師需要明確本課所在單元要素，是重點引導學生學習借鑒作者的表達技巧。具體教學中，教師可以引導學生通過自主閱讀文本，梳理不同階段日出特點，形成初步感知。接著，要求學生精讀文本，找出日出不同時期最有代表性的關鍵詞語。最后，教師需指導學生繪制思維導圖，繼而借助導圖呈現整篇文本內容。通過這種方式，不僅可以將較為抽象的內容清晰形象地呈現在導圖中，還能培養學生思維的嚴密性，助推單元要素的落實。

繪制思維導圖時，可以師生一起合作繪制，然后要求學生根據思維導圖概括不同時間段日出的特點，助力加深文本理解，發展語言表達能力，助推課堂精彩生成。在學生掌握一定技巧后，教師可以選擇一篇自讀課文，引導學生按照導讀要求，結合課后習題，繪制思維導圖。通過這種方式，不僅可以幫助學生有效推進深度學習，從中學會學習，實現語言思維發展，而且能豐富課堂表現形式，實現師生多元互動，助推課堂精彩生成。

總之，小學語文閱讀教學中，教師引導學生深度閱讀至關重要，學生通過與作者、文本多元互動，可以深入把握文本主題思想，同時，有力落實并鞏固單元要素。具體教學中，教師還需要創設多種情境，讓學生充分感知文本語言，在縱深推進深度學習的同時，助推學生語文綜合素養的全面發展。

（作者單位：山西省太原市杏花嶺區五一路小學富力城分校）

（責任編輯 趙丹）