數字不平等的再生產：家庭文化資本、數字慣習對西部農村地區中學生數字技能的影響

摘要：數字時代對個體數字技能提出更高要求，然而目前我國青少年數字技能發展不容樂觀，數字技能鴻溝逐漸擴大，數字不平等問題突出。文化資本理論為破解中學生數字不平等問題提供了新的視角。基于這一理論，使用我國西部農村地區82所中學1712名學生的調查數據，探究家庭文化資本、數字慣習對西部農村地區中學生數字技能的影響發現：家庭文化資本越高，中學生數字技能越好；數字行為慣習和數字情感慣習對數字技能均有顯著的正向影響，且數字情感慣習對中學生數字技能的影響更大，高家庭文化資本學生的數字情感慣習優勢更容易轉換為數字技能優勢。進一步的分析還發現，不同于娛樂偏好的數字行為慣習，學習偏好的數字行為慣習與家庭文化資本之間存在明顯的替代作用，有助于彌補文化資本不足所導致的數字技能劣勢。因此，為彌合區域間中學生數字技能鴻溝，阻斷數字不平等的再生產，相關政府部門可將數字教育資源適當向低家庭文化資本學生傾斜，同時學校和家長也應加強學生的數字設備使用管理，引導學生養成學習偏好的數字慣習。

關鍵詞：數字鴻溝；數字技能；家庭文化資本；數字慣習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）06-0069-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.008

一、引言

隨著數字時代的來臨，數字技能作為基礎教育階段的重要培養目標，受到國內外教育研究者的廣泛關注。多項研究表明，學生數字技能水平決定其能否充分參與到學習、文化和社會生活中（OECD，2015）。數字技能水平更高的學生，其未來學業表現、認知能力可能會更好（曹丹丹，2018；方超等，2019）。提升數字技能不僅對學生個人發展至關重要，而且是建設數字中國的先導工程（吳砥等，2022）。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指出，要“加強全民數字技能教育和培訓，普及提升公民數字素養”（新華社，2021），這是對學生數字技能與素養發展作出的重要戰略部署。2021年4月，人社部發布《提升全民數字技能工作方案》，進一步對普及、提升公民數字素養、加強數字技能人才培養工作作出具體規劃（中華人民共和國人力資源和社會保障部，2021）。

然而，目前我國青少年數字技能發展卻不容樂觀。長期以來，未成年人之間一直存在巨大的數字“接入鴻溝”，雖然隨著信息化進程的加快和互聯網的普及，傳統的“數字接入鴻溝”逐漸彌合，新的“數字iWMUDMahMeDoQ2ld6Wd/NsZOswQV1lM5AiyccO2lfoo=鴻溝”卻益發凸顯。《青少年藍皮書：中國未成年人互聯網運用報告（2022）》表明，當前未成年人間存在互聯網使用差異及不平衡問題（中國社會科學網，2022），即數字“使用鴻溝”。

有研究指出，家庭文化氛圍在青少年數字技能發展過程中起著較為關鍵的作用，低階層家長若能為子女營造良好的家庭文化氛圍，將有機會縮小其后代與高階層子女間的數字使用鴻溝（朱曉文等，2023）。因此，有必要從家庭文化資本視角出發，審視數字場域中的數字技能不平等問題。而目前從家庭文化資本理論出發探討數字技能不平等的研究數量十分有限，基于此，本研究使用西部農村地區82所學校數據，分析中學生數字技能鴻溝成因，探究家庭文化資本、數字慣習對西部農村中學生數字技能的影響，以期揭示數字不平等再生產的形成機制，為提升全民數字素養提供對策建議。

二、相關研究綜述

1.家庭文化資本與文化再生產

家庭文化資本最早由皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）提出，指文化資本在家庭場域中的具體體現（Bourdieu，1997）。本研究在前人的研究（孫銀蓮，2006）基礎上，將家庭文化資本界定為：家庭成員通過相互交流和實踐所積累起來的特定社會資源，如學歷、文化商品、文化實踐等。根據表現形式不同，家庭文化資本可劃分為三種形態：一是身體化形態，體現在人們根深蒂固的性情傾向中，例如父母的談吐、儀態舉止、家庭學習氣氛等。二是客觀形態，即物質化的文化財富，例如家庭中繪畫作品、書籍、詞典等文化產物的數量。三是制度形態，體現在那些通過特定的制度確認的文化資本上，例如父母的學歷文憑、資格證書、職稱等（朱偉玨，2005；Bourdieu et al.，1986）。

家庭文化資本是影響個體教育和社會地位獲得的重要因素（仇立平等，2011）。相比低階層家庭，高階層家庭擁有具有排他性的優勢家庭文化資本。有研究表明，具備優勢家庭文化資本的兒童更易在學校教育中取得好成績。這是因為，一方面，具備優勢家庭文化資本的兒童，更容易通過父母教導及自我無意識模仿，養成為主流社會所接受的慣習（Dumais，2002）。另一方面，在入學前，優勢家庭的父母往往已對兒童入學所需技能、態度、習慣等進行培訓（De Graaf et al.，2000）。因此，相比家庭文化資本較低的同齡人，具備優勢家庭文化資本的兒童能更快速地適應學校教育，并更容易在學校教育中拔得頭籌，且他們最終獲得的學歷往往更高。這使得他們極易通過教育鞏固、提升社會地位，并通過教育再次積累家庭文化資本，從而實現文化再生產。

2.家庭文化資本與數字不平等的再生產

（1）家庭文化資本與數字慣習

家庭文化資本理論在互聯網場域同樣適用（張濟洲等，2018；潘士美，2022；朱曉文等，2023）。由家庭文化資本所引發的文化再生產現象在數字場域中體現為數字不平等的再生產。個體在家庭文化資本上的差異在數字場域體現為個體數字慣習的差異。數字慣習源于“慣習”一詞，布爾迪厄將慣習定義為“一組后天獲得的思想、行為和趣味模式，亦即一種為所有作為相同的經濟、文化、社會和符號性的教育之產物的個人所共同的性情（或能力）系統。”（皮埃爾·布迪厄等，1998）。在此基礎上，勞拉·切爾涅維奇（Laura Czerniewicz）等人將數字慣習定義為內化于學生個體中、與互聯網相關的慣習，是學生進行數字化學習和實踐、處理信息的一種思維和行動圖式（Czerniewicz et al.，2013）。比如學生如何看待技術在學習和社會生活中的作用，學生對信息通信技術的信心、興趣、使用行為等，均屬于數字慣習。本研究參照上述定義，將數字慣習定義為個體后天所獲得的，反映個體收入、文化或社會階層的一系列有關數字使用的秉性、思想和行為。

個體數字慣習大致可以分為行為與情感兩個層級。行為層級數字慣習主要是指個體使用計算機的具體行為表現，如使用計算機完成課堂作業、在線學習、社會交流、娛樂等。已有研究發現，家庭文化資本較高的個體傾向于使用互聯網進行信息收集、教育培訓等活動，傾向于發揮互聯網的輔助學習和工作功能（耿曉夢等，2020；Ren et al.，2022）；而家庭文化資本較低的人群傾向于運用互聯網開展聊天、打游戲等活動，他們通過互聯網尋找教育、工作信息和機會的可能性和意愿較低（張濟洲等，2018）。情感層級數字慣習則主要指學生對計算機的興趣、態度、自我效能感等。有研究發現，個體數字自我效能感在具有不同文化資本的家庭中同樣存在差異。父母受教育程度較高的學生對使用數字設備、互聯網完成任務的自信心往往較高（Vekiri，2010）。還有研究進一步指出，家庭文化資本可正向預測個體數字效能感（Senkbeil et al.，2017；Hatlevik et al.，2018；Bonanati et al.，2022）。可見，個體數字慣習的差異在一定程度上是家庭文化資本差異的折射。

（2）數字慣習與數字技能

國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）實施的國際計算機和信息素養研究（International Computer and Information Literacy Study，ICILS）項目對數字技能進行了明確的界定，將數字技能定義為“檢索、查找信息，使用數字設備構建或編輯網頁等相關技能”（Fraillon et al.，2013）。數字慣習是影響學生數字技能水平的關鍵因素。國內外部分研究已關注到了數字慣習在個體數字技能獲得中的重要作用。

在行為層級上，已有研究主要考察了不同計算機使用目的對個體數字技能的影響。例如：有研究者發現以學習為目的使用計算機有利于提升數字技能（Aesaert et al.，2015）；也有研究者發現，玩電腦游戲可以對計算機素養產生積極影響，因為它增強了兒童在三維空間中閱讀和理解可視化圖像以及同時跟蹤多個圖像的能力（Subrahmanyam et al.，2000）；還有研究者發現，無論是利用計算機完成學習任務，還是利用計算機進行娛樂或社交，都能有效提高學生的數字技能（Rohatgi et al.，2016）。

在情感層級上，學者們重點考察了計算機使用興趣、態度和自我效能感對個體數字技能的影響。有研究發現，提升學生數字效能感是提高學生數字技能水平的重要因素之一（Hatlevik et al.，2018）；ICILS項目在2013年發現，在國際和國家層面，學生的數字自我效能感與其數字技能和素養存在統計學上的正相關關系（Fraillon et al.，2014）；散國偉等人（2018）發現，具有較高計算機使用興趣、數字自我效能感的學生，其信息素養水平也較高；蔣龍艷等人（2020）發現，數字自我效能感對學生的信息素養水平有顯著正向影響。

3.小結

數字時代，數字技能是人們必備的基礎技能（李曉靜等，2020），深入探討個體數字技能發展的影響因素對增強國家競爭力、促進個體長遠發展具有重要的理論和現實意義。現有研究表明，家庭文化資本較優的個體形成的慣習，往往有助于提升個人學業成績（仇立平等，2011），而具備較高家庭文化資本的個體更可能養成較好的數字慣習，進而使得此類群體的數字技能水平更高。不同家庭文化資本個體在數字慣習上的差異，加劇了數字技能發展的不平等現象。而數字技能不平等很可能會影響個體社會地位的獲得，使文化再生產現象在互聯網領域得到復制和延續，導致出身弱勢階層的個體陷入“資本匱乏—技能落后—資本匱乏”的惡性循環。

然而目前大多數研究側重于關注學生信息素養或數字素養現狀及提升路徑，對家庭背景對學生數字技能發展的影響以及由此產生的數字不平等問題關注較少。數字技能水平關乎學生未來的學業成就、就業機會、薪資報酬等，可能會導致文化再生產現象加劇，需要得到學界的重視。基于此，本研究選取家庭文化資本、數字慣習、數字技能三個關鍵變量，以布爾迪厄的文化資本理論為基礎，探索家庭文化資本、數字慣習對中學生數字技能的影響機制。

三、研究設計

1.研究對象

本研究選取廣西壯族自治區的中學生作為研究對象。相比東部地區，西部地區的教育普及程度、辦學條件、師資隊伍建設、教育質量、教育信息化等都處于相對弱勢的地位。廣西壯族自治區作為典型的西部地區，其經濟、教育等發展狀況都具有典型的西部特征。教育部2021年發布的《國家教育督導檢查組對廣西壯族自治區義務教育基本均衡發展督導檢查反饋意見》指出，廣西壯族自治區義務教育階段大班額、大校額，學校設施不足，師資隊伍薄弱，城鄉教育資源差距，信息化教學資源不足等問題仍然較為突出（中華人民共和國教育部，2021）。可見，廣西壯族自治區在義務教育階段所面臨的問題與西部地區整體的教育現狀極為相似，因此，轄區內的學生群體在很大程度上能夠作為西部地區學生群體的代表。

在抽樣設計上，本研究首先采用整群隨機抽樣法，抽取了廣西壯族自治區6個區縣（A區、B區、C縣、D縣、E區、F區）的82所中學，接著在每個學校的初二年級隨機抽樣一個班，并隨機抽取班級學生參與調查。剔除無效樣本后，獲取1712個有效樣本。

2.研究工具

本研究所用到的量表主要有數字技能量表、數字自我效能感量表、娛樂偏好數字設備使用量表和學習偏好數字設備使用量表，均來源于ICILS項目2013年發布的計算機與信息素養國際測評報告。該報告還驗證了上述4個量表的信效度，結果顯示均在良好的可接受范圍（Fraillon et al.，2015）。本研究直接采用該報告中量表對應的翻譯版本，量表的題目和選項均未做任何修改；同時再次對上述4個量表的信效度進行檢驗，其克隆巴赫系數分別為0.91、0.90、0.86和0.93，信效度良好。

3.變量說明

（1）核心自變量

本研究的核心自變量是家庭文化資本。家庭文化資本概念操作化一直是學界的研究難點（仇立平等，2011）。李玲等（2020）將受訪者父母職業、父母的受教育水平、父母教育期望和家庭藏書量作為家庭文化資本的測量指標；吳愈曉等（2017）選擇家庭的藏書情況、家庭文化設施情況（包括是否配備獨立書桌、電腦和互聯網）、家長和孩子一起參觀博物館和閱讀的頻率來測量文化資本。不同學者選擇的指標并不統一，但通常都涉及父母受教育水平、家庭文化資源以及家長和孩子一起參與文化活動的頻率等。因此，本研究選擇家庭共同閱讀頻率、家庭藏書量、父母受教育水平來測量受訪者的家庭文化資本，然后借鑒以往多數研究的做法（吳愈曉等，2017；李玲等，2020），對家庭共同閱讀頻率、家庭藏書量、父母受教育水平進行因子分析，確定權重得到家庭文化資本得分；然后將家庭文化資本得分進行標準化，以0來表示受訪者家庭文化資本的平均水平，將標準分大于0的受訪者劃分為高家庭文化資本組，將標準分小于0的劃分為低家庭文化資本組。

（2）其他自變量

本研究的其他自變量為數字慣習。切爾涅維奇等（Czerniewicz et al.，2013）較早關注到“數字慣習”這一概念，他使用對計算機的興趣、使用計算機的信心、使用計算機的偏好等指標測量學生的數字慣習。近年來，已有國內學者將切爾涅維奇等的方法運用到中國學生數字慣習的測量上（潘士美，2022）。本研究將數字慣習分為數字行為慣習和數字情感慣習，選擇娛樂偏好數字行為慣習和學習偏好數字行為慣習作為數字行為慣習的代理變量，數字自我效能感作為數字情感慣習的代理變量；采用等權法直接計算受訪者的娛樂偏好數字行為慣習、學習偏好數字行為慣習和數字情感慣習平均分，形成數字慣習總分，然后將數字慣習總分標準化得到標準分，并以標準分作為后續研究分析的數據。

（3）因變量

本研究的因變量是數字技能，包含學生使用數字設備進行上傳、下載和檢索文件等基本技能，以及利用信息技術來開發、編輯網頁等專業技能。本研究使用ICILS項目發布的數字技能量表測量學生數字技能，采用等權法直接計算學生數字技能平均分，將數字技能平均分標準化得到標準分，并以標準分進行后續數據分析。在穩健性檢驗時，本研究使用熵值法對數字技能各題項進行賦權，重新計算各受訪者數字技能水平總分。

（4）控制變量

本研究控制了個體層面、家庭層面、學校層面可能影響受訪者數字技能水平的變量。具體而言，個體層面控制變量主要是基本的人口學變量，包括性別、年齡、民族、戶口類型；家庭層面控制變量包括家庭月收入、父母工作。相關研究表明，家庭背景變量對學生的數字接入和數字技能都有重要影響（覃麗君，2015）。考慮到住宿與否的學生在數字設備使用上的監管存在差異，可能會導致數字慣習和數字技能懸殊，因此本研究在學校層面的控制變量中納入了學生是否寄宿。

（5）工具變量

在模型估計過程中被作為工具使用，以替代模型中與誤差項相關的隨機解釋變量的變量，被稱為工具變量。為自變量選取合適的工具變量，是解決內生性問題（解釋變量與誤差項存在相關性）的主要方法（趙濤等，2020）。按照工具變量需與模型中隨機解釋變量高度相關，但卻不與隨機誤差項相關的原則，為解決基準回歸中數字慣習與數字技能之間可能存在的諸如測量誤差、遺漏變量、反向因果關系等內生性問題，本研究參照鮑學峰等（2016）、陳武等（2015）的研究，選取學校氛圍、同伴不良行為作為數字行為慣習的工具變量，選取學校氛圍、未來生活信心作為數字情感慣習的工具變量。這是因為學校氛圍和同伴不良行為可能會影響中學生的數字設備使用行為，但不會直接影響中學生的數字技能水平；學校氛圍、未來生活信心可能會影響中學生的數字情感慣習，但不會影響中學生自身的數字技能水平。上述各變量的基本情況如下表1所示。

4.研究模型

首先，本研究采用最小二乘法（OLS）回歸模型來研究家庭文化資本、數字慣習對數字技能的影響。計量模型如下：

DS＝β0＋ β1FCC＋β2DH＋βcXc＋μ （1）

其中，Digital Skills（DS）為因變量，Family Cultural Capital（FCC）為核心自變量，Digital Habits（DH）為其他自變量，Xc為控制變量。由于DH可能存在測量誤差、遺漏變量和反向因果等，模型可能存在內生性問題。因此，在進行基準回歸后，本研究采用了工具變量兩階段最小二乘法（2SLS）模型解決內生性問題，計量模型如下：

DH＝δ0＋δ1C1＋δ2C2＋δcXc＋ε （2）

DS＝α0＋α1FCC＋α2DH＋αcXc＋υ （3）

本研究選取學校氛圍、同伴不良行為作為娛樂偏好數字行為慣習和學習偏好數字行為慣習的工具變量，選取學校氛圍、未來生活信心作為數字情感慣習的工具變量。方程（2）是第一階段回歸，C1和C2分別為各數字慣習的兩個工具變量；方程（3）是第二階段回歸，其中的DH代表方程（2）中的DH的擬合值，Xc代表控制變量。

四、實證分析

本研究共調查了西部農村地區的1712名八年級學生（詳細見下表2）。其中，男生占41.2%，女生占58.8%；學生平均年齡為14.81歲；樣本中有90.0%的學生來自農村；84.2%的學生父母月收入少于4000元；父母職業類型中從事農業生產勞動的占比是最高的，有37.7%的學生父親是農民，40.6%的學生母親是農民；學生父母整體受教育水平不高，84.3%的學生母親的學歷在初中以下，77.9%的學生父親的學歷在初中以下；低家庭文化資本的學生占61.1%，高家庭文化資本學生占38.9%。綜上，本研究所選取的學生大多來自農村地區，父母大多從事農業生產勞動且受教育水平有限，家庭月收入相對較低，這符合西部農村地區大多數中學生的特征。

本研究使用最小二乘法回歸和工具變量法探究家庭文化資本、數字慣習、數字技能三個變量之間的關系，具體分析結果如下。

1.西部農村地區中學生數字技能水平、數字慣習現狀和差異

表3展現了不同家庭文化資本組學生的數字技能水平和數字慣習現狀和差異。在數字技能方面，高家庭文化資本組學生的數字技能顯著優于低家庭文化資本組的學生（t＝9.684，p＜0.01）。這表明，家庭文化資本是導致“數字技能鴻溝”現象的原因之一。在數字行為慣習方面，高家庭文化資本組學生的娛樂偏好數字行為和學習偏好數字行為的發生頻率均顯著高于低家庭文化資本組（t值分別為8.532和9.343，p均小于0.01）。這從側面反映高家庭文化資本組學生使用數字設備的頻率更高。另外，高家庭文化資本組學生的娛樂偏好和學習偏好的數字行為慣習的均值差距并不大，但低家庭文化資本組學生的娛樂偏好和學習偏好數字行為慣習的均值差距較大。這說明，低家庭文化資本組的學生可能較少出于學習目的使用數字設備。在數字情感慣習方面，高家庭文化資本組學生數字情感慣習得分顯著高于低家庭文化資本組（t＝9.398，p＜0.01）。上述結果證明家庭文化資本差異在互聯網領域折射為數字慣習差異和數字技能差異。

2.家庭文化資本、數字慣習對西部農村地區中學生數字技能影響分析

（1）基準回歸結果

表4為數字技能的基準回歸結果。模型（1）表示未加入任何控制變量；模型（2）在模型（1）的基礎上加入了個體、家庭、學校層面的控制變量；模型（3）在模型（2）的基礎上，進一步考察了家庭文化資本、娛樂偏好數字行為慣習、學習偏好數字行為慣習和數字情感慣習對數字技能的影響。結果表明，家庭文化資本對數字技能有顯著的正向影響效應（β＝0.099，p＜0.01），即家庭文化資本越高，學生數字技能越好。中學生娛樂偏好數字行為慣習、學習偏好數字行為慣習、數字自我效能感對數字技能均具有顯著的促進作用（β分別為0.161、0.084、0.371，p均小于0.01）。

（2）不同數字慣習對數字技能差異的貢獻

本研究采用夏普利值分解法來探究各數字慣習對數字技能差異的貢獻程度（Shorrocks，2013），結果如表5所示。從全樣本結果中可知，數字自我效能感對中學生數字技能差異的貢獻度最大，達53.70%。這說明，提升學生數字效能感，是促進中學生數字技能發展的重要途徑之一。

在不同家庭文化資本組中，不同數字慣習對數字技能差異的貢獻程度略有不同。首先，數字自我效能感在高家庭文化資本組中的貢獻度更大，達64.58%。這表明，提升學生數字自我效能感對高家庭文化資本組學生數字技能的促進作用更大。其次，相較于學習偏好數字行為慣習，娛樂偏好數字行為慣習在低家庭文化資本組中對數字技能差異的貢獻度更大，達25.21%。這表明，以娛樂為目的的數字設備使用行為在低家庭文化資本組學生數字技能的發展中起著重要的作用。

3.內生性討論

如前所述，考慮到可能存在測量誤差、遺漏變量，以及反向因果關系等內生性問題，本研究選取學校氛圍、同伴不良行為作為娛樂偏好和學習偏好數字行為慣習的工具變量，選擇學校氛圍、未來生活信心作為數字情感慣習的工具變量。工具變量法主要分兩個階段，第一階段使用工具變量和控制變量對自變量進行回歸并提取殘差項，第二階段將第一階段回歸的殘差項作為控制變量，與自變量一起放入模型中進行回歸。

表6匯報了內生性檢驗結果。模型（1）、模型（2）、模型（3）的最小特征統計量大于10，說明選取的工具變量非弱工具變量；Sargan統計量均不顯著，說明選取的工具變量較為合理。

具體而言，模型（1）因變量為數字技能，自變量為家庭文化資本和娛樂偏好數字行為慣習，選取學校氛圍、同伴不良行為作為娛樂偏好數字行為慣習的工具變量。各工具變量在一階段中的回歸系數均在0.05水平上顯著，這表明各個工具變量與娛樂偏好數字行為慣習之間存在較強的相關性。在利用工具變量克服內生性問題后，娛樂偏好數字行為慣習對數字技能的影響仍然顯著，系數為正，與前文的基準回歸結果相似。

模型（2）因變量為數字技能，自變量為家庭文化資本和學習偏好數字行為慣習，選取學校氛圍、同伴不良行為作為學習偏好數字行為慣習的工具變量。各工具變量在一階段中的回歸系數均在0.05水平上顯著，這表明各個工具變量與學習偏好數字行為慣習之間存在較強的相關性。在利用工具變量克服內生性問題后，學習偏好數字行為慣習對數字技能的影響仍然顯著，系數為正，與前文的基準回歸結果相似。

模型（3）因變量為數字技能，自變量為家庭文化資本和數字情感慣習，選取學校氛圍、未來生活信心程度作為數字情感慣習的工具變量。各工具變量在一階段中的回歸系數均在0.05水平上顯著，這表明各個工具變量與數字情感慣習之間存在較強的相關性。在利用工具變量克服內生性問題后，數字情感慣習對數字技能的影響仍然顯著，系數為正，與前文的基準回歸結果相似。

4.穩健性檢驗

本研究通過改變因變量計算方法、對自變量進行縮尾處理和刪除非農業戶口樣本，進行穩健性檢驗，結果如表7所示。首先，前文在測算數字技能時，采取了等權法計算總分。為檢驗實證分析結果的穩健性，本文采取了熵值法測算各數字技能指標權重，形成數字技能總分，并重新進行回歸分析。結果如表7第（1）列所示。使用熵值法測算的數字技能作為因變量，各自變量對其的影響系數仍為正，且仍在0.01顯著水平上顯著，表明前文結果具有穩健性。其次，本研究在第2.5百分位和第97.5百分位對家庭文化資本、各數字慣習進行了縮尾處理，結果如表7第（2）列所示。進行縮尾處理后，家庭文化資本、各數字慣習對數字技能的影響仍在0.01顯著水平上顯著，影響系數為正，表明基準回歸結果是穩健的。最后，由于非農業戶口學生的數字技能可能更容易接觸到數字設備，非農業戶口學生數字技能水平可能會高于農業戶口學生。因此，本研究通過刪除非農業戶口樣本進行穩健性檢驗，結果如表7第（3）列所示。刪除非農業戶口樣本后，回歸結果仍與基準回歸結果基本一致，表明前文所得結果較為穩健。

5.數字技能不平等的形成機制分析

為進一步探究西部農村地區中學生數字技能不平等的形成機制，研究納入家庭文化資本與各個數字慣習變量的交互項，考察各數字慣習的調節作用，結果如表8所示。由表8模型（2）可知，家庭文化資本、學習偏好數字行為慣習均能夠正向影響學生數字技能（β分別為0.190和0.224，p均小于0.01），然而二者的交互項卻對學生數字技能有顯著負向影響（β＝-0.039，p＜0.1）。這表明，在對數字技能的影響之中，學習偏好數字行為慣習與家庭文化資本存在明顯的替代關系。學習偏好數字行為慣習具有顯著的負向調節效應，它可以顯著抑制家庭文化資本對數字技能的影響。綜上，學習偏好的數字行為慣習在家庭文化資本對數字技能的影響中有負向的調節效應，存在數字行為慣習替代機制，能夠有效減緩數字不平等的再生產問題。換言之，學習偏好數字行為慣習削弱了家庭文化資本對數字技能的正向影響。在個體學習偏好數字行為發生頻率較低時，家庭文化資本對個體數字技能產生的影響更明顯。但隨著個體學習偏好數字行為的發生頻率升高，家庭文化資本對個體數字技能的促進作用會逐漸降低。這是本研究的重要發現，其為破解由家庭文化資本引發的數字不平等提供了新視角。未來可以通過各方干預，引導劣勢家庭文化資本的學生養成學習偏好的數字行為慣習，彌補自身的家庭文化資本劣勢，打破數字不平等再生產鏈。

五、結論與建議

1.主要結論

本研究基于布爾迪厄的文化資本理論，基于我國西部農村地區82所中學1712名學生的調查數據，深入探究了家庭文化資本、數字慣習對西部農村中學生數字技能的影響。研究發現：

第一，高家庭文化資本組學生的數字技能顯著優于低家庭文化資本組的學生。高家庭文化資本組學生使用數字設備的頻率，顯著多于低家庭文化資本組；并且，高家庭文化資本組學生數字情感慣習得分也顯著高于低家庭文化資本組的學生。

第二，家庭文化資本、數字行為慣習和數字情感慣習，均正向影響數字技能；數字情感慣習對中學生數字技能差異的貢獻度最大；并且，相比低家庭文化資本組學生，數字情感慣習對高家庭文化資本組學生數字技能的影響更大。

第三，在對數字技能的影響方面，學習偏好數字行為慣習與家庭文化資本存在明顯的替代效應。在學生學習偏好數字行為發生頻率較低時，家庭文化資本對個體數字技能產生的影響更明顯；但隨著學生學習偏好數字行為發生的頻率升高，家庭文化資本對個體數字技能的促進作用會逐漸降低。

這些結論表明，已有研究發現的數字不平等的再生產問題（張濟洲等，2018；潘士美，2022）在中國西部地區仍然在延續，不同社會階層兒童家庭文化資本上的隱形差距，可以導致數字技能鴻溝。家庭文化資本越豐富的中學生通常具備越好的數字情感zt5Qx/HEWo8iX2L8/A+oPw==慣習和數字行為慣習，這種優勢更有利于他們數字技能的獲得。這也印證了布爾迪厄有關“文化資本是文化再生產的最重要也是最為隱蔽的方式”（Bourdieu et al.，1986）的觀點。同時，研究的結論還表明，學習偏好的數字行為慣習與家庭文化資本之間存在替代關系，學習偏好數字行為慣習可以彌補家庭文化資本的不足，緩解低家庭文化資本學生的低數字技能問題。為此，對于劣勢家庭文化資本的學生而言，其可以通過數字慣習的補償性指導，改善數字技能落后現狀，進而化解階層背景對其子女造成的數字不平等再生產問題。

2.對策建議

本研究表明，在中國西部地區，家庭文化資本、良好數字慣習的養成與中學生數字技能的獲得密切相關。低家庭文化資本的家長若能夠幫助子女積累豐富的文化資本、養成良好的數字慣習，其后代將有機會縮小與高階層孩子在數字技能上的差距，這對于切斷數字不平等的代際傳遞有著重要意義。基于以上發現，我們認為家庭、社區、學校、政府應當形成合力，采取多種方式，著力提高弱勢家庭學生的文化資本，引導他們養成良好的數字慣習，阻斷數字不平等的再生產。

（1）政府應統籌數字教育資源供給，為不同階層學生提供公平的數字教育資源

一是西部地區各級政府應結合普適性指標和區域特色指標，研制西部學生數字技能評價標準化測評工具，實時監控學生數字技能的發展水平，并追蹤其變化情況（宋靈青等，2023）。二是政府相關部門可以通過建設線上“全民數字素養與技能提升平臺”“國家智慧教育公共服務平臺”等數字教育資源庫，整合優質教育資源，為低家庭文化資本學生提供便捷的學習途徑，打破弱勢階層學生在獲取數字教育資源方面的不平等，確保每個學生都能享受到高質量的數字教育資源。三是實施教育補貼政策。針對低家庭文化資本的學生，政府可以實施教育補貼政策，如提供免費的網絡學習設備、數據流量補貼等，以減輕他們的經濟負擔，確保他們能夠無障礙地獲取和使用數字教育資源。四是政府可以積極引導和鼓勵企業、社會組織等參與數字教育資源供給工作，通過公私合作、社會捐贈等方式，擴大資源的來源和渠道，為低家庭文化資本學生提供更多的學習機會。

（2）學校應發揮數字育人主導作用，改善學校內部的數字技能不平等現狀

長期以來，由于西部地區經濟發展滯后，數字資源相對匱乏，思想觀念較為落后，西部地區中學生數字素養水平與東中部地區學生相比有較大差距（宋靈青等，2023）。近年來，隨著我國中小學校計算機、互聯網等基礎設施覆蓋率快速增長，東中西部學校間的數字接入溝日趨縮小，但在數字使用溝上仍然存在較大差距。為此，學校應充分利用已有數字資源，加強數字素養教育，改善學校內部的數字技能不平等現狀。

一是注重培養學生的數字素養，包括數字技術使用技能、信息安全意識、數字道德等，通過開設相關課程和活動，引導學生正確使用數字工具，養成良好的數字慣習。二是積極整合數字教育資源，如在線教育平臺、電子圖書、學習軟件等，為學生提供豐富多樣的學習材料和工具，幫助學生彌補家庭文化資本的不足。三是針對數字技能較差的學生，學校可以建立個性化輔導機制，為他們提供專門的輔導課程，制定個性化的學習計劃，幫助他們逐步提升數字技能水平。四是學校與家長保持密切聯系，定期與家長溝通學生的學習情況，引導家長重視并支持學生的數字技能學習。同時，學校也可以向家長宣傳正確的教育觀念和方法，幫助他們更好地培育子女的數字技能。

（3）家長應做好家庭數字技能教育，加強管理學生數字設備使用

除學校外，家庭是中學生數字技能養成的關鍵場所（覃麗君，2015），但西部學生家庭數字技能教育不足狀況仍未得到改善，亟待引起重視。

首先，家長應更新觀念，積極學習正確的數字技能教育方法，營造良好的家庭數字教育氛圍。一是認識到兒童早期是生命全周期中人力資本投入產出比最高的時期（Heckman，2000），注重孩子的數字啟蒙教育。二是打破對數字媒體的刻板印象，關注自身數字技能的培養和提升，發揮榜樣作用，積極學習科學合理的數字技能教育方法。三是多和孩子交流各自的數字媒體使用經驗與心得，與孩子一起分析和鑒別錯綜復雜的網絡信息，一起制定使用數字設備的規則包括數字設備的使用時間、使用方式等，并互相監督、共同遵守，營造良好的家庭數字教育氛圍。

其次，家長應尤其注重管理孩子的數字設備用途，幫助子女有效使用數字工具。一是在數字情感慣習的培養上，鼓勵學生接觸各種數字化工具和應用程序，增加孩子數字設備的使用經驗，減少數字使用焦慮，增強學生的數字自我效能感。二是在數字行為慣習的培養上，控制學生數字設備娛樂性使用頻率，鼓勵學生多使用數字設備進行學習。如讓學生使用電子書和在線教育資源進行學習，引導學生使用各種數字工具如電子表格、文字處理軟件、演示文稿軟件等，提升學生的學習效率，為未來走進勞動力市場培育必備的數字技能。

（4）社區應營造良好的學習環境，為低數字技能學生群體提供社會支持

由于受經濟發展等客觀條件的制約，西部地區學校、家庭數字教育存在的諸多短板，難以在短期內得到補齊，社區在學生數字技能教育上的補充作用就尤為重要。為此，本研究建議：一是將家庭數字素養和技能教育指導作為城鄉社區公共服務重要內容，積極組織開展普惠性家庭數字技能教育指導活動。如通過開展數字技能教育講座、發放宣傳手冊、舉辦親子活動等方式引導家長樹立正確的數字育兒觀念，使家長認識到數字技能提升對學生未來發展的深遠影響。二是社區、街道、村鎮等積極組織召開數字素養和技能提升培訓會，聘請數字化專家開展“數字技能培育”講座，引導家庭將數字技術應用到生活、學習、工作中，為學生提升數字技能創造良好氛圍。三是定期舉辦學生數字技能競賽活動，為培育數字技能人才提供“練兵場”，有效提升學生數字技能。四是組織志愿者走進社區，走進農村，走進集市，通過視頻教學、“手把手”教授等活動向學生講解電腦、平板等常見數字產品，增設數字產品體驗環節，增強學生對數字產品的認知和了解。

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Reproduction of Digital Inequalities： The Impact of Family Cultural Capital and Digital Habits on Digital Skills of Middle School Students in Western Rural Areas

Abstract： Better digital skills were demanded by the advanced digital age. However， at present， the development of Chinese adolescents’ digital skills is not optimistic， the gap in digital skills is widening， and the risk of digital inequality is intensifying. Cultural capital theory provides a new perspective to solve digital inequality among middle school students. Guided by cultural capital theory， the research investigates how family cultural capital and digital habits affect digital skills among 1712 students from 82 middle schools in rural areas of western China. The results are as follows. Students with higher level of family cultural capital tend to master digital skills better. Both digital affective habits and digital behavioral habits are positively related to digital skills. Specifically， digital affective habits have a bigger effect on digital skills. Students with high family cultural capital are more likely to transform digital affective habits into digital skills. The analysis also shows that there is an alternative effect between learning-preferred digital behavioral habits and family cultural capital. This alternative effect could cover the disadvantage of digital skills posed by insufficient family cultural capital. To mitigate the digital divide among middle school students， the local governments should provide more digital support to students with insufficient family cultural capital. And schools and parents should restrict the use of digital devices to encourage students to develop learning-preferred digital habits.

Keywords： Digital Divide; Digital Skills; Family Cultural Capital; Digital Habits