數字教材何以重塑課堂教學：邊界重構、隱憂審視與超越向度

[摘 要] 新一代人工智能與教育數字化轉型融合背景下，數字教材作為核心教學資源成為實現課堂育人方式轉變的重要議題。技術賦能下的數字教材將打破傳統教學局限，重構教學資源邊界、多元主體權力邊界、學習者身心邊界和課堂時空邊界。然而，數字教材在給課堂教學帶來嶄新局面的進程中也暗藏風險，具體表現為數字異化導致的認知意向裹挾、權力互涉下的身份認同困境、學習過程“去身化”下的人格分化及技術規訓下的主體意識喪失。鑒于此，應從數字教材的設計與使用雙向視角探尋化解憂患的超越向度。在設計維度，數字教材應建構“跨界融合”與“有限開發”的知識體系、營造多元主體價值擬合的動態權力系統、構筑“身體—技術—心靈”全人發展的育人機制；在使用維度，需突破技術工具理性的規制、彰顯使用者主體性，探索人機協同視域下的數字教材使用模式。

[關鍵詞] 數字教材； 課堂教學； 認知意向； 身份危機； 主體意識

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張靖卉（1987—），女，天津人。博士研究生，主要從事數字教材、教材使用研究。E-mail：zhangjinghuikong@163.com。

一、引 言

當前，數字技術迅猛發展，新一代生成式人工智能ChatGPT及Sora的出現，改變著人類社會生存方式，并正以強勁的姿態滲透到教育場域。美國媒介環境學家羅伯特·洛根（Robert K. Logan）認為，每一種技術都具有不同的特性和偏向，它們塑造了特定的信息組織和傳播方式，形塑了人們的認知習慣和文化取向[1]。技術的這種特征和偏向具有賦予某些事物更高價值的傾向，同時可以成為干預教育甚至重塑教育的力量[2]。數字教材作為教育數字化轉型下融入新興數字技術、豐富教育內容體系、滿足課程標準育人要求的重要教學媒介[3]，在技術更迭下已發展成為集教材內容、教學工具、應用平臺和支持服務于一體的智能教學系統[4]。技術賦能下，數字教材從資源、權力、身心、時空等多個維度重塑著傳統課堂教學邊界，有望構建一種開放、融合、智能、個性化的新型教育生態。然而，數字教材并非必然將教育推向理想狀態，技術的工具理性在給教育場域帶來紅利的同時，也暗含潛在的風險和隱患。數字教材將使主體面臨傳統課堂教學從未出現過的危機，這種危機并不直接暴露在教育主體的視野之內，而是隱藏在數字教材使用活動表象之下， 體現為課堂教學中主體的認知模式、權力結構、學習過程和主體意識方面的深層變革。本研究旨在廓清數字教材帶來的邊界重構現象，從主體性和關系性維度審視數字教材可能引發的憂患，探索通過數字教材設計與使用破除隱憂的超越向度，以期拓展現有認識框架，為數字教材未來建設提供思路。

二、數字教材重構課堂教學諸要素邊界

（一）數字教材知識呈現邏輯重構教學資源邊界

人工智能時代，由知識鴻溝帶來的社會分層將逐漸瓦解，數字教材全新的知識呈現邏輯引發的教學資源邊界重構，正在推動教育走向泛在化、個性化、智能化的新階段。

首先， 數字教材改變了教學資源的形態，提升了多元學習資源的可獲取性。傳統教材以靜態文本和單一媒體為特征，構筑了承載“硬知識”的資源網絡，教師難以根據學情對教學資源進行靈活抽取、選用與調整。人工智能時代，知識形態呈現出“軟質化”和“境遇性”的特點，數字教材為適應學生個性化需求，將融入更多“軟知識”和“境遇性知識”。同時，智能時代數字教材的生成性特征允許師生實時創生適應情境的多元教學資源，并運用增強性的知識呈現技術，將文字、圖像及視頻轉化為融合性的可視化資源，提升復雜抽象概念的可理解性，進而拓展教學資源的形態和應用范疇。

其次，數字教材重塑了教學資源的結構，推進了知識系統從封閉割裂到開放整合的變革。傳統教材的知識多以學科邏輯進行組織，學科間壁壘明顯，具有較強的封閉性。而數字教材利用智能化知識圖譜技術，將跨學科知識進行關聯與融合[5]，形成立體化的開放式知識網絡。同時，數字教材的知識空間呈現出米歇爾·福柯（Michel Foucault）所言的“全景敞式”[6]狀態，在這一開放的知識空間中，普適性知識與境遇性知識并存，形成了無邊界的強大知識庫，繼而打破了傳統教材知識空間的有限性和封閉性，為學習者提供了更加豐富多元的知識資源。數字教材所提供的教學資源在結構上呈現出西蒙斯提到的“聯通性”[7]特征，表現在數字教材資源平臺的開放互聯和實時共享，及其建構的“數字化通路”能夠增強學科內的知識縱向銜接與跨學科知識的橫向融合。

最后，數字教材變革了教學資源的傳輸方式，實現了其從單向傳輸到雙向反饋的轉變。在傳統紙質教材中， 知識以預設邏輯從設計者流向教師再到學生，而數字教材的交互性媒介偏向，使師生成為教學資源的補充者、優化者和再創造者。與此同時，通過大數據技術，數字教材能夠動態追蹤、分析和呈現教師教學狀況及學生的認知狀態，實現教與學的及時反饋和動態優化，進而從逆向維度提供精準化的教學資源供給。

（二）數字教材的技術介入重構多元主體權力邊界

福柯認為，權力并非自上而下地單向度行使，而是通過各種技術、話語和實踐，在主體之間流動和傳播，形成一種無所不在的網狀結構[8]。技術成為能夠通過引發社會場域話語及實踐變遷，改變權力結構的原初力量。以技術為媒介的數字教材，打破了教學場域固有的權力格局，重構了多元主體間的權力邊界。教師、學生、教材設計者、技術開發者等不同主體的權力在數字教材的設計、開發、使用過程中呈現出動態變化和互構。

第一，人機權力邊界重構。技術作為一種新的權力形式，重構了教育場域各主體的行動邏輯。在教育數字化語境中，技術不再作為單純的輔助工具，而是作為重要參與者介入到教學活動運行中，成為教育場域中不可忽視的“行動者”。在應用數字教材的教學實踐場域，權力關系從“人—人”關系轉向“人—機”關系[9]。教育中的人類主體與作為非人類主體的技術共同構成了涵蓋異質主體的活動網絡，彼此相互依存、相互塑造，形成權力互構關系。數字教材所具有的大數據采集、分析與反饋功能，對學習過程的可視化監測和數據化控制，強化了技術在教育場域中的“規訓權力”。

第二，教材設計者與教材使用者權力邊界重構。從符號學意義上看，教材從生產到流通本質上是一個知識符號的生產、傳播與解釋的過程。數字教材設計者和使用者聯合實現這一過程。傳統紙質教材設計與使用各自分屬不同環節，其權責明晰而固定，數字教材則改變了這一局面。一方面，數字教材的數據連通功能將設計環節與使用環節聯結為有機整體，打破了兩者的二元對立。設計者通過使用環節收集到的行為數據可及時了解學習者動態的認知、情感變化，進而同步優化教材內容設計，并為學生推送適宜的學習資源，這一功能將設計者權力延展到課堂教學中。另一方面，數字教材的智能反饋功能賦予使用者更多參與教材設計的機會。數字教材嵌入互動平臺和社區功能，使用者可以對教材內容進行基于評價與分享的參與性互動，實現與設計者的教材協同編制。

第三，師生之間的權力邊界重構。傳統教學模式中，教師憑借知識壟斷和教材主導使用，擁有絕對話語權與支配權，學生則被動接受規訓。數字教材通過數字化媒介延伸了技術的控制能力，這在一定程度上對教師的身體媒介權力形成“擠出效應”，挑戰并壓縮了教師的課堂主導權。與此同時，通過賦能學習過程，使學生擁有更多自主權和選擇權，導致師生權力關系發生微妙轉換。

（三）數字教材的感官沉浸性重構學習者身心邊界

首先，數字教材利用多模態技術呈現文化內容，為學習者營造出身臨其境的學習體驗， 打破了傳統學習身心分離狀態，將學生身體與認知聯接為一體，實現從感知到意義雙向流動。由此，學習不再是抽象的符號加工過程，而是一種具身化的、多感官參與的交互體驗。這種感知與心智的緊密聯結，重塑了學習者的認知方式。

其次，數字教材中虛實融合的情境創設，模糊了身體與心靈之間的界限。虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術的應用，突破了物理空間的限制和生物活動規則的限制，為學習者創設了豐富的探索操作和親身體驗的學習活動場景。學習者可以在數字空間中自由穿梭，突破人體生物機能的限制，獲得超越現實的學習體驗。在這個過程中，現實世界與虛擬世界交織融合，身體的活動與心靈的體驗相互映射，突破彼此物理性的界限，二者的邊界變得模糊。

最后，隨著生成式人工智能技術的發展，數字教材使認知活動中身心作用方式顯現化。通過捕獲學生與數字教材互動產生的海量對話數據，AI得以深入理解學習者行為與認知、情感之間的關系，從而為解密學習過程“黑箱”提供“密鑰”，并通過智能化數據分析為學習結果提供跨類型、跨層級的數據支撐。同時，數字教材通過智能化分析，使影響學習者學習行為的心理活動變得可觀測和可理解，在外顯的身體行為與內隱的心理活動之間建立起強聯結，學習者身體與心靈進而得以跨越彼此界限協同于學習活動中。

（四）數字教材的媒介偏向重構課堂時空邊界

通過創設虛實相融、多維立體的教學空間，數字教材使時空異步的教學活動成為可能。首先，數字教材轉變了生物時間的線性特征，允許學習者按照自己的節奏安排學習時間，不再受制于固定的課表和時長限制，使課堂時間呈現出一種延展性和流動性。這種“非同步性”的時間特征，賦予了學習者更大的自主權，使其能夠根據個人需求和認知節奏來調整學習進度。

其次，數字教材打破了物理空間界限，使學習空間得以延伸。傳統課堂受限于物理環境，學習活動主要在固定的教室內進行，而在數字媒介的“擬像”（Simulacra）[10]世界中，現實空間與虛擬空間的邊界不斷弱化，學習活動從物理空間延伸到數字教材創設的虛擬環境中，形成了一種“泛在化”的學習場景。庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）提出的“場域理論”揭示，人的行為是個體與環境相互作用的結果[11]，數字教材打通了課堂內外的壁壘，為學習者提供了一個連續的學習空間。學習者既可以在課堂上獲取結構化的知識，又能在課堂外通過數字教材平臺學習更加豐富的非結構化知識，使正式學習與非正式學習無縫銜接。此外，數字教材提供的多樣化交互工具，使師生能夠突破時空界限，進行實時與非實時的溝通。

最后，數字教材改變了教育的時空組織方式，引發了“時空分離”現象。正如吉登斯（Anthony Giddens）所指出，“時空分離是現代性的一個決定性方面，它改變了社會生活的本質屬性”[12]。在傳統課堂教學中，學習活動依賴于教師和學生在同一時空的共同在場。這種“共同在場性”（Mutual Presence）要求教學主體在特定的時間和空間中相聚，形成面對面的交流和互動。而數字教材借助數字平臺和移動設備，學習者可以在任何時間、任何地點訪問教材內容，形成一種“超時間”和“超空間”的教學模式[13]，使教與學能夠跨越時空界限，實現異步互動。

三、數字教材重塑課堂教學的隱憂審視

（一）數字異化：信息繭房效應下的認知意向裹挾

任何媒介都是一種符號，承載著特定的意義和價值取向，如麥克盧漢（Marshall McLuhan）所言，“媒介即訊息”[14]。數字教材所呈現的不僅是知識內容本身，更是一種數字化的思維方式和價值取向。學習者在與數字教材的互動中，不僅接受知識，同時也內化數字媒介所蘊含的認知邏輯。

首先，數字教材所構建的“去中心化”知識網絡將引發學習者認知意向迷失。在多中心、網絡化的知識系統中，學習者難以把握知識的核心和本質。正如尼葛洛龐帝（Negroponte）所言，數字時代是一個“后信息時代”，關鍵在于人們如何對知識進行導航與篩選[15]。然而，面對數字教材提供的海量資源，學習者的認知意向可能被碎片化信息所裹挾，難以形成系統性的知識建構。這種認知迷失會削弱學習者對知識意義的整體把握和反思能力。

其次，數字教材中蘊含的技術理性會使學習者的認知意向發生轉變。在傳統的以紙質教材為中心的課堂中，學習者的認知意向源于對文本中知識意義的探究和對實踐問題的關切。而在使用數字教材的課堂中，技術理性主導了學習過程，學習者的認知意向被動地適應算法邏輯。正如拉丁格（Lanier）所言，“我們不再按照自己的意愿行事，而是按照機器認為我們應該采取的方式行事”[16]。當學習者習慣于跟隨算法的指引時，原有的認知旨趣將發生偏離，認知發展的主動性和創造性將受到壓制。

最后，數字教材的技術意向會強化學習者對知識“工具價值”的關注，淡化對“真理”和“價值”的追求。在數字教材重塑的教學時空結構中，認知效率成為衡量學習結果的重要標準。學生在開放性的知識系統中疲于奔命，在高強度的技能訓練中達成學習目標，而紙質教材時期那種細細閱讀、思考品味的動力[17]逐漸喪失。

（二）身份危機：權力互涉下的身份認同困境

第一，數字教材重構在傳統教育主體的權力邊界的同時也引入了新的身份主體，如教育資源開發者、算法模型設計者等，他們與傳統的教師和學生共同參與了權力互構系統的塑造。如布迪厄（Pierre Bourdieu）所言，“個體處于多元社會場域中，需要在不同群體的規范期待間尋求自我定位”[18]。主體的認知活動不再局限于個體經驗，而是分布在整個關系網絡之中，由多個行動者共同塑造。通過信息的流動和轉譯，關聯主體之間產生復雜的交互和協商。然而，在數字教材編織的復雜“技術—社會”網絡中，由于多元主體的權力身份和話語邏輯存在差異，個體難以在權力沖突和張力中達成有效的自我調節和身份認同。

第二，在數字教材營造的學習空間中，主體身份呈現去中心化的多元特性，導致主體身份認同困境。后結構主義強調身份的多元性和非固定性，而數字教材進一步加劇了這種趨勢，打破了教學主體在傳統教育環境中穩定的身份界限，數字教材設計者與使用者可以在數字技術塑造的交互空間中實時切換角色，突破了原有的角色局限。主體身份的去中心化和多元性在帶來新的可能性的同時，也給學習者帶來身份認同風險，學習者需要在差異化的情境中，不斷調整和重構自我認知，協調多重身份之間的沖突和矛盾。

（三）主體分化：學習過程去身化引發學習者人格分化

身體參與是學習的重要維度，它不僅是知識內化的媒介，也是情感、意志等非認知因素的載體。正如梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）所言，“身體是我們擁有世界的方式”[19]，身體參與構建了我們對世界的理解和體驗。

首先，數字教材利用生成式人工智能的雙向交互和虛擬技術創設的擬真問題情境，使學生可以在脫離現實情境的生活世界之外完成知識學習任務。這種學習過程“去身化”的認知模式雖可通過數字技術延伸學習者的身體，但無法替代親身實踐體驗給學習者帶來的感知和心靈上的沖擊，缺乏身體的參與難以使學習者達成認知與行為的統一。如帕特南（Hilary Putnam）所言，“身體是價值的‘棲居地’，身體經驗塑造著我們對世界的情感反應和價值判斷”[20]。換言之，身體參與的缺失會同時弱化學習者的情感體驗和價值認同。

其次，數字教材在要素、結構和功能等方面的轉變，驅動傳統的物理性學習空間向數字化學習空間進階。學生使用數字教材是一個從真實世界進入“擬像”世界的過程，需要在行為模式上進行轉換。在擬像與現實兩個世界的切換中塑造了學生的雙重人格面孔。格倫丁寧（Jennifer Glendinning）指出，數字時代的主體呈現出一種“分散性人格 （Saturated Self） ”[21]，即個體在不同情境中扮演不同角色，缺乏內在的統一性。數字教材抽離身體的感官沉浸使學習者形成“網絡人格”，表現出與線下不同的行為模式和價值取向，這種人格的分化會導致學習者個性特征的遮蔽與生命意義的偏離。

最后，數字教材脫離身體交互的人機模式難以再現師生真實交往情形。數字教材重構課堂教學時空邊界，使人們對其助力實現同步教學寄予較大期待。然而，數字教材打破“時空局限”的方式還僅限于通過數字技術手段創造“虛擬時空局限”部分地替代“物理時空局限”。雖然，師生在數字教材創設的虛擬時空中可以實現在物理教學空間中難以完成的任務和活動，但卻犧牲了在真實教學場域通過動手操作、師生交往所能引發的身體和情感體驗，因此，學生最終難以形成完整的人格。

（四）技術規訓：算法邏輯下的教學主體意識喪失

有“主體性”的人，能夠創造性地將外物與自我對象化，能動地構造自我與世界的關系[22]。而缺失“主體性”的人將淪為失去“靈魂”的人。海德爾格認為，“主體性”蘊藏在“存在與存在者”的關系結構中[23]。能夠辨別、區分自身與客體的“主體意識”是人們主體性發揮的前提，沒有主體意識的覺醒，主體就難以自覺采取能動行為。

教育數字化轉型更新了師生的教學環境和學習場景，打破了傳統教學慣性。涂爾干曾指出，“我們大部分觀念和意向并不是我們自身形成的，而是來自外界”[24]，技術在教學環境中的嵌入形塑了師生的教學意向，也無形中重構了教學活動軌跡和課堂中的社會結構。當數字教材的“算法邏輯”主導了課堂教學時，數據驅動下的個性化資源推薦和精準教學導航，看似滿足了學生的個性化和情境性的學習需求，但實際上卻操縱了學習者認知方式和學習進度。數據驅動下，學習者的自主權被數據裹挾，學習結果和個性特質被數據簡化，為了適應標準化要求，學習者不得不將自我塑造為“數字人”，將真實的自我隱藏于技術背后。這種技術規訓下的數字異化使學習者日益疏離自身的主體性，成為異化教育的產物。

現代技術具有一種“集置”（Gestell）的本質，它將人類置于特殊的框架之中，使人成為技術系統中可被調度、可被替換的“人力資源”[25]。在數字教材的算法推薦下，學習者習慣于被動接受系統推薦的“自適應”學習資源，逐漸喪失主動尋求資源的能力和學習自主意識。教師的教學行為則被數字教材預設的路徑所引導和限定，主體性逐漸被侵蝕。一旦在教育場域建立起以數字教材為核心資源的龐大技術系統，其技術理性可能凌駕于教育者之上，操縱師生的教學意向和學習需求，使教學主體喪失自主意識。當人類的文化基因將被蒙上技性的一面，基于價值的主體性活動將簡化為“目的—手段”二元模式。教育價值判斷因此被數據結果綁架，教學主體意識則喪失于數據邏輯所主導的數字化教學空間中。

四、數字教材重塑課堂教學的超越向度

（一）文化圖景：“跨界融合”與“有限開放”數字教材的知識體系建構

第一，數字教材知識體系建構應體現“跨界融合”。聯通主義強調，“在模糊的環境里解決復雜的問題時，個體因知識有限，需要在執行各種任務時相互依賴和相互補充”[26]。數字教材知識體系應體現跨界融合的理念，打破學科界限、平臺界限和虛實界限[27]，聯通“教材世界、網絡世界、現實世界”，構建立體化的知識結構。一方面，數字教材應通過跨學科整合，將不同領域的知識資源解構組合，利用宏觀主題圖譜和微觀概念地圖形成多維度、多層次的知識映射網絡，跨界整合建立起學科內與學科間橫縱關聯的立體化知識結構。另一方面，數字教材需要基于學習者認知規律，優化知識節點間的關聯，在立體化知識結構中設置多重線性邏輯關聯，以凸顯知識學習的整體脈絡，進而使學習者在跨界融合的知識網絡中，實現知識內在關聯的有效探究。

第二， 數字教材知識體系建構應突出“有限開放”。首先，數字教材知識體系的“開放性”應為學生提供多元選擇[28]。一方面，數字教材應構建內外部知識空間相互關聯的開放生態，融入支持學科知識習得的軟知識和境遇性知識的鏈接，實現教材內部知識資源與外部世界的動態聯結。另一方面，數字教材應營造支持個體學習與群體互動的知識學習生態。數字教材提供的學習資源，不僅要支持終身學習者的個體學習，同時要促進學習者間的知識共享與互動，實現從個體學習到群體學習的轉變。其次，數字教材的“教誨性”本質特征決定了其知識空間并不能完全開放，需廓清其知識邊界。設計者、出版者、平臺提供商基于自身的利益訴求，在對數字教材知識進行篩選時會出現價值沖突。鑒于此，數字教材的知識選入應遵循嚴格的審定制度[29]，明確知識準入標準，在權衡社會與學生需求的基礎上，建構“社會—個體”價值有機融合的雙螺旋知識體系。

（二）共生動力：多元主體價值擬合的數字教材動態權力系統設計

數字教材的技術嵌入打破了傳統課堂教學固有的權力格局，重構了多元主體間的權力邊界。在設計中，應避免單一主體權力過度集中或傳統主體權力被侵蝕的風險。據此，應明確數字教材的“教誨性”[30]本質屬性及各主體的核心價值訴求，基于共同價值，建構起支持多元主體對話與協商的動態權力系統，推進教育目標的實現。

首先，作為教學工具，數字教材的設計應助力教師專業智慧的發揮，支持其在課堂中通過教材進行教學設計、資源選擇、活動組織，保障教師教學自主權。其次，作為學習工具，數字教材要為學生創設更便捷和易用的自我表達和評價的渠道，通過設計有利于學生發聲的活動模塊，讓學生的想法、需求和評價被傾聽、被關注，推進基于學習主體需要的課堂教學優化。最后，數字教材應為設計者與使用者搭建互動的聯通渠道，使設計者能夠通過教材使用的行為數據持續改進和優化數字教材內容和結構設計，同時增加師生對教材進行評價、反饋和再開發的功能，實現雙向反饋互通。良性的數字教材權力生態不應以硬性權力界限劃分為基礎，而應建立在多元主體價值共創的基礎上，實現權力協調。數字教材的“聯通”功能可以搭建多元主體構建的權力溝通網絡，使不同主體能夠根據具體情境靈活切換角色，進行合理的權力調節。

（三）育人機制： “身體—技術—心靈”為線索的數字教材全人發展系統建構

人的存在既非純粹物質性的客觀實在，也非純粹精神性的主觀經驗，而是將物質與精神統合于“身體主體”的“第三種存在”[31]。認知并非僅僅是大腦的心智活動，身體在認知過程中發揮著關鍵作用[32]。因此，需警惕“去身體化”的風險，在身體與心靈之間建立聯結，避免割裂教育主體內心與其在生活世界中的體驗。

海德格爾指出，技術不僅是人類的創造物，更是對存在的揭示[33]。技術在參與社會活動的過程中同時塑造著人的身體和心靈。傳統教學觀將眼睛、大腦等身體器官視為人類認知的生理載體，具身認知的教學觀將認知載體擴展為“大腦—身體—環境”三位一體的物理性系統，重視生物的感受性，同時承認身體與心靈嵌入在環境中，受到環境直接影響。因此，數字教材的育人機制應在人的身體、心靈與所處環境之間建立聯結。常識意義上，數字教材的確可以為學習者提供沉浸式學習情境，可以統合生理體驗與精神感受，進而促進身體與心靈間建立聯結，然而這種聯結是與環境“脫嵌”的。具身認知理念下，數字教材設計應將數字技術作為媒介，在打破物理教學空間和虛擬教學空間基礎上，將促進學生成長的各種可用的物質資源、認知資源與環境資源整合為一個生態體系，進而建構以“身體—技術—心靈”為線索的育人系統。

（四）主體復歸：人機協同下凸顯“主體性”的數字教材使用模式探索

數字教材設計與使用是相互牽制和雙向賦能的統一體，推進課堂教學數字化轉型同時要關注數字教材使用過程。數字教材使用實踐構建了一種區分于傳統教學的新的話語體系，重塑了課堂中的社會結構和權力關系。數字教材隱含的技性價值取向對主體產生無形的規訓和控制，這表現在師生一味按照數字技術規定的邏輯范式思考與行動，繼而在技術異化中喪失自身“主體性”。然而，技術的意向性并非其本身所持有，而是人在技術場域中行動時形成的某種特定審視技術的視域。因此，教學主體需要打破固有的技術偏見，關注技術使用過程中人的本真存在狀態，在“覺知”與“行動”中突破數字教材工具理性的規制。

主體性的復歸并非一蹴而就，需要師生在數字教材的使用實踐中不斷進行反思并采取轉變行動。一方面，教學主體不應因教材數字化引發的風險而抵觸對數字教材的使用，應在教育數字化轉型中順勢而為，將目光轉向技術給教學帶來的優勢以及數字教材能提供的進階性功能上，在人—技調試中形成數字教材使用的個性化規范。另一方面，教學主體要正視數字教材技性的一面，在理解數字教材的算法邏輯和運行規律基礎上，熟練掌握使用數字教材內嵌的技術性工具的方式，同時在使用數字教材時要防止自我意識的懈怠，利用主體的“自反性”來抵抗身心淪為技術的“裝置”，在人機協同中形成適應學習場景的數字教材使用模式。主體對數字教材的使用最終要在技術具身化過程中達到“上手”[23]狀態，從而化除技術鴻溝帶來的主體與工具之間的矛盾，使數字教材的“技性”與教學主體“人性”有機統一于教學目標的實現中。

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How Digital Teaching Materials Reshape Classroom Teaching： Boundaries Reconstruction， Invisible Risks Examination and Transcendental Dimensions

ZHANG Jinghui

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] Under the background of the integration of new generation artificial intelligence and digital transformation of education， digital teaching materials， as the core teaching resources， have become an important issue in realizing the transformation of classroom teaching methods. Technology-enabled digital teaching materials will break the limitations of traditional teaching and reconstruct the boundary of teaching resources， the power boundary of multiple subjects， the physical and mental boundary of learners， and the boundary of classroom space and time. However， digital teaching materials have also hidden risks， specifically manifested as the cognitive intention binding caused by digital alienation， the identity dilemmas under the power inter-involvement， the personality differentiation under the "disembodiment" of the learning process， and the loss of subject consciousness under the technical discipline. In view of this， it is necessary to explore the transcendental dimension that resolve the problems from both design and use of digital teaching materials. In the design dimension， digital teaching materials should construct a knowledge system of "cross-boundary convergence" and "limited development"， create a dynamic power system that fits the values of multiple subjects， and construct a "body-technology-mind" mechanism for whole-person development. In the use dimension， it is necessary to break through the regulation of technological instrumental rationality， return to one's own subjectivity， and explore the use mode of digital teaching materials from the perspective of human-computer collaboration.

[Keywords] Digital Teaching Materials; Classroom Teaching; Cognitive Intention; Identity Dilemma; Subject Consciousness

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.017