從理論到課堂實踐的創新探索

摘 要 鏡像神經元于20世紀90年代提出后一直受到心理學、神經科學、認知科學、哲學等領域關注和廣泛探討。陳巍在《具身教育心理學：從鏡像神經元到心智化課堂》（2024）一書中，通過鏡像神經元的視角，將具身認知理論與教育心理學創新性地結合了起來。回顧了鏡像神經元的起源與發展，延展到具身認知如何在教育領域中應用，特別是在兒童認知發展和課堂教學設計中的實際效果。本文從理論框架、教育實踐、兒童認知發展、心智化課堂設計等方面評析，揭示具身認知如何為未來教育創新提供新思路。文章強調了具身認知對兒童學習和教育心理學的重要貢獻，并指出了具身教育在實踐中可能會面臨的挑戰與前景。

關鍵詞 具身教育；鏡像神經元；心智化課堂；兒童認知發展；教育心理學

分類號 B849

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.12.006

人類作為最典型的社會性動物，時刻依賴于復雜的認知機制來理解、適應并融入周圍的環境。這種認知機制不僅幫助我們在學習新知識、進行社會互動、理解和解決問題方面發揮關鍵作用，還通過身體與環境的互動深刻影響我們的思維與行為模式。這種認知機制是什么呢？如何在不同的環境中幫助我們更好地認識、理解和建構認知呢？教育學與哲學有著深厚的淵源。陳巍教授的《具身教育心理學：從鏡像神經元到心智化課堂》（以下簡稱《具身教育心理學》）（北京師范大學出版社，2024年9月）從鏡像神經元視角出發，通過多學科視角整合了神經科學、心理學和教育學的研究成果，提出了具身認知與教育結合的新框架——具身教育心理學。傳統理性主義認為身體并不參與認知過程，知識的獲取不能夠依賴于感官。 隨著神經科學的出現，理性主義受到了很大的挑戰。具身認知則強調心智并非是一個抽象且孤立的實體，而是與身體的感覺運動系統緊密聯系的。因此，身體的動作和感覺在認知過程中扮演了構成性角色，而不僅僅是起輔助性作用。《具身教育心理學》的理論創新在于將具身認知應用于教育學以及教育心理學領域，指出身體參與可以有效增強學生對學習內容的理解和記憶。大量的實驗研究證據支持了具身認知的觀點，特別是在動作模仿、身體操作對兒童學習的促進作用上，為發展新的教育教學方法論提供了良好的理論基礎。本文將從理論框架、教育實踐、兒童認知發展、心智化課堂設計，具身教育的局限性與挑戰等方面對《具身教育心理學》進行探討。

1 鏡像神經元：聯結認知與身體

鏡像神經元的發現為具身認知提供了神經生物學上的證據支持（Chen et al.， 2023; Rizzo-latti & Sinigaglia， 2023）。《具身教育心理學》中的第二、三章，詳細闡述了鏡像神經元系統如何通過觀察他人行為模式從而激活自身的神經回路，從而實現對他人行為和意圖的理解和推斷。這一神經機制被廣泛認為是具身認知的基礎，它不僅解釋了生物個體之間的動作模仿和學習，還為社會認知、語言學習以及情感理解提供了理論支持。在現代多元化的教育場景中，鏡像神經元的作用尤為重要。教師能夠通過身體語言和手勢示范激發學生大腦中相應的神經活動，從而促進學生對知識的學習和理解。這種具身學習方式不僅存在于語言學習中，還可以擴展到數學、科學等其他學科的教學中。《具身教育心理學》一書指出，具身學習的一個核心優勢在于它通過身體的參與幫助學生更好地理解抽象概念，特別是在數學和物理等需要空間推理的學科中，學生可以通過身體動作增強對概念的感知和理解。

2 教育實踐中的具身學習：理論到實踐的過渡

具身認知在教育實踐中具有廣泛的應用潛力。《具身教育心理學》中提出了多種具體且操作性較強的具身教育策略，包括通過身體操作促進獲得具身經驗，使用手勢幫助記憶和理解，以及利用虛擬現實技術獲得沉浸式學習體驗。例如，在課堂教學中，教師可以通過物理演示和身體互動幫助學生掌握抽象的物理定律，這種多感官參與的教學方式能夠加深學生對概念的理解（陳巍， 2024a）。此外，書中還探討了具身學習在虛擬仿真環境中的應用。隨著科技的發展，虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術已經逐步進入教育領域。《具身教育心理學》認為，這些技術可以通過創造沉浸式的具身學習體驗，幫助學生更加直觀地理解復雜的知識點。例如，學生可以在虛擬現實中親自“操作”太陽系的行星軌道，從而更好地理解天體運動的概念。這種基于虛擬技術的具身學習不僅能提升學生的參與感，還能有效增強學習的效果。

3 心智化課堂：具身教育的未來愿景

《具身教育心理學》中以“心智化課堂”為概念，為未來的教育設計提供了全新的發展思路。在這一框架基礎上，教育不僅僅是知識的傳遞，更是通過社會互動和多感官體驗來促進學生認知和社會能力的發展。心智化課堂通過激活學生的鏡像神經元系統，使學生在互動中學習，在模仿中理解，并在身體參與中形成深層次、多維度的認知體驗。這一理念的核心在于教學過程中教師和學生的互動性（陳巍， 2024）。傳統的以教師為中心的“灌輸式”的教學方式忽視了學生在課堂中的主動參與，而心智化課堂通過構建一個具身體驗的學習環境，能使學生成為學習的主動參與者，引導學生進行深度學習，從而提升學習的科學性和有效性。

4 具身教育：在兒童認知發展中的應用

具身認知理論對兒童的認知發展具有重要的影響作用。書中以聯想序列學習理論為出發點，論述了兒童如何通過身體的互動和模仿來進行學習，通過觀察和模仿，兒童能夠學習到復雜的社會行為和語言技能。特別是在學前教育階段，前庭系統發育處于黃金期，鏡像神經元系統對兒童的身體平衡和協調能力發展起著關鍵作用。在幼兒教育中，“觀察學習”能夠促進兒童的語言能力、動作技能和社交能力的發展。例如，通過身體模仿的方式，兒童可以更好地理解和掌握語言中的抽象概念。在數學學習中，具身認知理論強調將數量關系與執行計數時的手指動作建立聯系，從而激活相應的感覺運動皮層。例如“數手指法”幫助兒童通過身體動作理解數與量的關系，從而增強幼兒早期數學基本概念的掌握。

此外，具身認知的應用還可以幫助有特殊需求的兒童，例如孤獨癥譜系障礙兒童。《具身教育心理學》中引用了多個實驗研究證據指出，他們在社會交往中存在的困難部分源于其鏡像神經元系統的功能障礙。基于具身教育框架，可以設計針對性的教學策略，幫助這些兒童通過身體互動和感官體驗來改善社交技能。書中還討論了近年來被社會各界所廣泛關注的校園欺凌問題，強調具身認知不僅可以改善個體的社交能力，還能夠幫助預防和干預欺凌行為。具身教育能夠通過增強學生對他人情緒和行為的感知，培養同理心和社交意識，從而減少沖突和欺凌現象的發生（陳巍， 2024a）。

5 具身教育的局限性與挑戰

雖然《具身教育心理學》為具身認知的教育應用提供了豐富的理論依據和實證支持，但在具身教育的實踐和推廣中，仍然存在一些局限性和問題值得我們思考和探討。

首先，具身教育在實際課堂中的應用對教師的專業素養提出了更高的要求。具身認知強調通過身體參與和感官互動來促進學習，這意味著教師需要設計更多具身化的教學活動，并能夠有效引導學生參與其中。然而，當前的教師培訓體系仍然更多地側重于傳統的知識傳授和方法講授，對于具身學習的教學設計和實施尚未形成系統的培訓方案。書中雖然提到了一些具身教學的策略和方法，但如何將這些方法大規模推廣至日常教學中，仍然需要更多的教師培訓和支持。此外，具身學習的實施對課堂管理提出了挑戰，特別是在大班教學或資源有限的環境中，如何有效協調學生的身體參與與實現學習目標，仍需日后進一步探索。

其次，具身學習的適用性也是一個需要進一步探討的問題。書中主要聚焦于具身教育在學前教育和小學教育中的應用，特別是在早期兒童的語言發展、數理思維和社交能力培養方面。然而，隨著學生年齡的增長，他們的學習需求和認知方式也發生了變化，具身學習是否同樣適用于中學和高等教育階段的學生尚未在《具身教育心理學》得到充分討論和驗證。例如，在復雜的抽象思維和符號邏輯的學習中，如高等數學或物理學，具身學習的效果可能會受到限制。雖然具身認知理論強調通過身體參與增強學習效果，但對于更為抽象的學科，如何將具身學習與概念性學習結合仍是一個尚未解決的問題。

具身教育的應用還可能受到文化和個體差異的影響。不同文化背景下，學生的學習方式和身體表達習慣可能有所不同，這對具身學習的實施提出了新的挑戰。例如，在一些重視紀律和軍事化管理的校園文化環境中，具身學習可能被視為干擾課堂秩序的因素，教師和學生可能難以適應這種以感知參與為核心的教學方式。此外，不同個體的學習風格也有所差異，一些學生可能更依賴視覺或聽覺的學習方式，而具身學習對這些學生的效果可能并不顯著。因此，具身教育在推廣過程中需要考慮到文化背景和個體差異，制定更加靈活和適應性強的教學策略。

6 結語

無論是笛卡爾的二元論、康德的先驗認識論，還是福多的符號處理理論，它們代表的是一種以理性、符號處理或規則系統為中心的認知觀念，都未能準確概括人類的認知過程。笛卡爾時代的理性主義認知觀已經結束。人類的大腦并不像處理符號的計算機那樣工作（陳巍， 2024b）。現代的認知科學表明，認知既不是符號化的（symbolic）的過程，也不是無模態的（amodal）的思維過程，而是深深嵌入在人類身體經驗和環境互動中。《具身教育心理學》為具身認知理論的教育應用提供了前瞻性視角，并通過詳實的實證研究證明了具身教育對兒童認知發展的積極影響。然而，具身教育的實踐推廣仍面臨著教師培訓、適用性問題以及文化差異等多方面的挑戰。未來的研究應進一步探索具身教育在不同學科和教育階段的應用，尤其是在高等教育和職業培訓中的潛力。此外，具身教育與虛擬現實等新興技術的結合，將為教育改革提供新的契機。通過持續的研究與實踐，具身教育有望在未來的課堂中發揮更加廣泛的作用，成為改善教育教學效果和提升學生認知能力的重要工具。

參考文獻

陳巍（2024a）. 具身教育心理學： 從鏡像神經元到心智化課堂. 北京： 北京師范大學出版社.

陳巍（2024b）. 具身認知向何處去？——兼論第二代認知科學的肇端、愿景與隱憂. 吉首大學學報（社會科學版） ， 45（1）， 73-84.

Chen， W.， Ping， X.， & Dong， D. （2023）. Filling in the vacuous flesh： Embodiment， constitution， and interoception. Theory & Psychology， 33（4）， 515-534.

Rizzolatti， G.， & Sinigaglia， C. （2023）. Mirroring brains： How we understand others from the inside. New York： Oxford University Press.