葫蘆成長

深度學習是一種學習方式，重視學習者在理解基礎上主動、積極的學習過程，注重激發(fā)批判性思維，強調在新舊知識間建立聯(lián)系并遷移運用，是幼兒園課程改革的現(xiàn)實性需要。項目式探究活動是通過直接感知、親身體驗探索知識的內(nèi)涵和外延，重視學習者對學習過程的跨學科、實踐性學習。項目式探究活動能產(chǎn)生無數(shù)深度學習契機，深度學習也能在項目式探究活動中深化。

自2017年起，我園多位教師參與區(qū)教研員領銜的“自主探究，快樂成長”工作室、市STEM+科學項目組、市李慰宜“做中學”活動，同時在市、區(qū)級層面開展項目式探究活動，成立以區(qū)骨干領銜的園“個別化項目組”，并同步積累幼兒園實踐資源庫。教師走近幼兒內(nèi)心世界，尊重幼兒實際想法，鼓勵幼兒大膽嘗試，激發(fā)幼兒探索熱情，重視幼兒綜合能力拓展，但在過往實踐中，發(fā)現(xiàn)以下問題。

●項目式探究活動的理念更關注幼兒生成，與傳統(tǒng)教學理念的沖突仍然存在。項目式探究活動強調以幼兒為主，與原來相比，部分教師在組織活動前多了讓幼兒討論的環(huán)節(jié)，但探究過程仍以教師主導發(fā)起項目實踐。由于更關注目標達成，以至于忽略幼兒需求，這與項目活動開展的初衷相背離。

●深度學習視域下開展項目式探究活動的過程更關注幼兒思維，與課程實施的沖突仍然存在。項目式探究活動的生成具有一定隨機性，對教師而言，活動開展沒有固定藍本，在這樣高度生成的模式下，如何判斷在項目式探究活動開展中滿足幼兒深度學習的條件，教師缺少實踐方法。

深度學習視域下的幼兒園項目式探究活動，有別于一般幼兒園的項目式探究活動，是在滿足深度學習外顯特征情況下，幼兒在一段時間內(nèi)以小組合作方式開展主動、真實、基于問題解決的跨學科、低結構探究活動，過程開展更關注幼兒批判性思維能力的拓展，以及結構化思維方式的遞進。本文以“葫蘆成長”項目為例，追隨幼兒興趣與真實問題，在實踐中探索深度學習視域下開展幼兒園項目式探究活動的設計與實踐策略。

設計原則——重視兩個“一”

深度學習視域下幼兒園項目式探究活動，基于“動態(tài)+生成”的師幼共建理念，是兒童基于真實問題解決的經(jīng)驗生長，這里主要表現(xiàn)出兩個原則，即“堅持發(fā)現(xiàn)，每一刻”和“堅持浸潤，每一個”。幼兒都是鮮活且獨特的個體，教師需要動態(tài)追隨、持續(xù)跟進、給予支持，做好預設與生成的統(tǒng)一。

每一刻——堅持發(fā)現(xiàn)

教師是活動的支持者，項目式探究活動是一種動態(tài)的、富有挑戰(zhàn)性的、非預設的學習過程，教師需要在項目推進前善于發(fā)現(xiàn)、追隨幼兒一日活動中的興趣和需求；在項目推進中關注幼兒過程中的發(fā)現(xiàn)和問題，從而開展有效支持，梳理經(jīng)驗形成反思，幫助幼兒建立起一條循序漸進的、系統(tǒng)化的學習路徑。

每一個——持續(xù)浸潤

幼兒是主動的學習者，每個幼兒都是獨立的個體，教師要從幼兒經(jīng)驗出發(fā)，以真實情境驅動項目推進，關注幼兒的學習路徑，在支持、引導的過程中推動幼兒自主發(fā)現(xiàn)和過程探究，盡可能給每個幼兒的學習與發(fā)展提供空間與平臺，讓每個幼兒在過程中獲得體驗與發(fā)展，使個性理念真正落地。

設計緣起——聚集三個“點”

在一日活動中，教師要捕捉到幼兒的興趣點和有獨特價值的問題，生發(fā)滿足兒童個性需求的項目式探究活動。這一類項目活動需要教師把握三個特點，即興趣點、問題點和生長點，關注幼兒經(jīng)驗的聯(lián)結和疏通，并在推進中不斷跟進與調整、運用與遷移，以達到情感升華的目的。

基于整體幼兒的“興趣點”——深度學習的開展，關注主動活動

一次午餐，孩子們津津有味地品嘗著，開始了竊竊私語……

幼兒1：你們知道這是什么嗎？

幼兒2：西葫蘆炒肉片呀，真是太好吃了！

幼兒3：不過，你們說西葫蘆和葫蘆是一樣的嗎？

幼兒4：那還用說？肯定不同，西葫蘆多了一個“西”字呢！

幼兒2：這葫蘆能種嗎？

幼兒3：那還用說？肯定可以種，而且是土里種出來的！

幼兒1：我聽媽媽說水里也可以種植物……

幼兒的困惑：西葫蘆和葫蘆是同一種植物嗎？怎么才能種出葫蘆來呢？它種水里還是土里好呢？

對于葫蘆的好奇，孩子們一下子來了興致……

項目式探究活動強調用充滿趣味性的方式教授基礎知識，而幼兒的深度學習以積極情緒為動力。積極情緒體驗即“興趣”是驅動幼兒深度學習的內(nèi)在動力。在上述案例中，幼兒濃厚的學習興趣、強烈的動機與探究欲望推動著他們的學習走向深度，這樣的學習過程無疑是輕松的、有趣的、快樂的，幼兒的參與是積極的、主動的、有效的。

捕捉當下生發(fā)的“問題點”——深度學習的推進，重視問題驅動

幼兒的困惑：水里也能長出東西嗎？

●“我認為不能”

幼兒2：水里不能長東西，小種子會淹死的。

幼兒3：水里沒什么營養(yǎng)，很難長植物的。

幼兒4：我們種的小花小草都是長在土里的，葫蘆種水里肯定不行。

●“我認為能”

幼兒1：水里當然能長出東西，荷花不就是水里長出來的嘛。

幼兒5：我知道洋蔥就是長在水里的。

幼兒6：我家里就有水里長出的東西。

幼兒7：我看到奶奶在水里種大蔥呢。

關于葫蘆的探索從問題開始：水里能種出葫蘆嗎？土里能種出葫蘆嗎？葫蘆種子能種出“葫蘆娃”嗎？葫蘆是長什么樣子的？

孩子們興致勃勃地對提出的問題進行記錄，貼在“問題板”（見圖1）上。問題提出的同時，孩子們亦在聯(lián)系生活、自主思考、尋找答案（見圖2），我們圍繞葫蘆開始了一波探秘行動。

項目式探究活動強調將多元學科有效融合成為一個有機的整合體，而幼兒的深度學習以問題解決為導向。這是一種基于問題解決的學習，要求幼兒調動已有知識并將新舊知識之間進行鏈接整合，建立起全新有結構的知識網(wǎng)絡。在本案例中，幼兒與伙伴一起圍繞系列問題把已有的碎片化知識經(jīng)驗初步整合，并靈活遷移應用已有的知識經(jīng)驗。

把握經(jīng)驗習得的“生長點”——深度學習的實施，依靠小組合作

幼兒的困惑：問題羅列了不少，那么答案到底是什么呢？

隨后的幾天里，孩子們自行設計想要了解的葫蘆的相關內(nèi)容，商量后分成6個小組分頭搜集資料。孩子們通過小組合作（見圖3）、家園共育（見圖4）等方式陸續(xù)帶回了不少信息，張貼在了“信息板”上。

●葫蘆和西葫蘆有區(qū)別，它們雖然都屬于葫蘆科，但葫蘆屬于葫蘆屬，西葫蘆屬于南瓜屬，它倆不一樣。

●葫蘆的最佳種植季節(jié)在3月下旬到4月上旬，這時候氣溫比較適合葫蘆生根發(fā)芽。

●比起水培，土壤栽培的葫蘆種子更容易成活——確定土壤栽培的種植基調。

●在選擇土壤方面，盡量選擇土層深厚、營養(yǎng)肥沃、排水性好的土壤。

項目式探究活動強調通過小組合作，孩子們溝通表達能力更好，社會能力變強，而幼兒的深度學習以同伴合作為支撐。深度學習不可能只由獨立個體完成，而是通過同伴合作，把解決問題帶來的壓力分解到每個小組成員身上。幼兒以小組為單位從葫蘆種植的實際問題出發(fā)，進行資料搜集，反復進行觀察，這無疑是提高幼兒綜合能力發(fā)展的絕佳時機，亦是幼兒進行深度學習的過程。

實踐過程——滲透四個“新”

在辨識幼兒的已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)其興趣、需求、問題后，教師需要為幼兒的學習創(chuàng)設必要的物質條件并滲透四大關注，即新問題、新發(fā)現(xiàn)、新方法和新創(chuàng)意，鼓勵幼兒以小組形式自主發(fā)現(xiàn)問題，再通過觀察、分析、比較解決問題，引發(fā)深度探究體驗，提升思維能力和自主解決問題能力。

持續(xù)生發(fā)“新問題”——深度學習的深化，關注提出疑問

接下來，我們在網(wǎng)上選購了葫蘆種子，并且在班級植物角開始了葫蘆種植。

我們需要的材料有觀察葫蘆種子的工具（放大鏡、照相機、錄音筆等）、可以放葫蘆籽的容器，以及不同的土壤（如普通泥土、沙土）和水。6個小組用自己認可的方式開始種植，他們每天進行觀察（見圖5）、記錄、討論，靜待種子發(fā)芽。然而，有的種子發(fā)芽了，有的卻沒有。

幼兒的困惑：為什么有的葫蘆發(fā)芽了，有的卻沒有？

幼兒1：會不會是因為我們沒有每天給它澆水？

幼兒2：可能小種子太孤單，沒朋友。

幼兒3：我知道，是紫外線（消毒燈）把種子照壞了。

幼兒4：會不會太陽公公曬不到呢？

針對問題，幼兒采取了改進行動。

●適度澆水法：幫葫蘆種子補充水分。

●童話陪伴法：快看我們的表演，葫蘆種子快快發(fā)芽！

●移至窗邊法：改變?nèi)萜鳎惚茏贤饩€，增加日照。

項目式探究活動強調沒有唯一的答案標準，需要提問和思考，而幼兒的深度學習關注以質疑生發(fā)為依托。幼兒經(jīng)過小組合作，能運用已有知識解決一個現(xiàn)實問題，并能將其應用到新的情境中。在特定環(huán)境中，幼兒學著思考與探究、磨合與適當妥協(xié)，在這樣一個真實問題的解決過程中，充分體現(xiàn)了幼兒深度學習的內(nèi)涵與特征。

梳理過程“新發(fā)現(xiàn)”——深度學習的落地，關注新舊經(jīng)驗聯(lián)系

幼兒通過改進實驗方法，種在泥土里的葫蘆種子終于在第5天率先破開了小口子，長出了小嫩芽，并不斷長大。

葫蘆探秘的這個小角落（見圖6），孩子們每天進班的第一件事便是迫不及待地觀察、記錄、發(fā)現(xiàn)與思考：提著水壺灑灑水保持葫蘆的濕潤度，拿著放大鏡看看葫蘆種子破土而出的樣子，聞聞葫蘆種子“獨特”的味道，比比葫蘆苗今天又多了幾棵……孩子們在一起見證葫蘆的茁壯成長（見圖7）。

通過活動幼兒發(fā)現(xiàn)，普通泥土中種植的葫蘆種子長勢喜人，沙土里種植的葫蘆種子長得緩慢，水里的培養(yǎng)的葫蘆種子發(fā)不了芽。在仔細觀察不同土壤和水培種植的基礎上，幼兒探索發(fā)現(xiàn)葫蘆種子生長秘密，并融合多種形式進行記錄，與同伴分享。

隨著氣溫的逐漸升高，新的困惑又產(chǎn)生了：葫蘆苗生長變緩、逐漸萎靡，四周出現(xiàn)霉變，最后竟然停止了生長，為什么呢？

孩子們再次翻查資料，原來隨著過高的氣溫，在班級里進行葫蘆苗種植是件困難的事。

孩子們提出了新的思考：哪些植物適合春、夏種植？實驗又將開始了。

項目式探究活動強調幫助幼兒將各個領域的知識在自主探索中提高認識，而幼兒的深度學習以動手制作為依托。《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》也強調幼兒的科學探究是以“直接感知、實際操作、親身體驗”為主。本項目式探究過程通過反復觀察葫蘆的長勢，給幼兒充分的時間探索、發(fā)現(xiàn)、尋找答案。通過深入實踐，幼兒了解到葫蘆種植的關鍵在于溫度，而溫度包含土壤溫度、環(huán)境溫度等因素。

互動交流“新方法”——深度學習的成果，關注小組評價反思

“時間滴滴答，首次‘葫蘆成長分享會’開幕啦！”全班齊聚一堂，共同發(fā)布項目研究成果、培育經(jīng)驗，以及發(fā)現(xiàn)的問題（見圖8）。第1組針對如何在泥土中照料葫蘆種子開展了研究；第2組針對水培難以進行葫蘆種植進行了分享；第3組根據(jù)各組葫蘆信息收集進行了匯總分析；第4組根據(jù)葫蘆種子在泥土、沙土、水中的種植情況進行了比較分析；第5組對于運用錄音筆進行葫蘆種植記錄進行了分享；第6組對于如何進行葫蘆苗的觀察與測量進行了分享。

發(fā)布會后，臺上的小達人和臺下的小評委針對各自在探究過程中的問題和發(fā)現(xiàn)進行了提問互動，小達人大膽自信地表達，將項目來源、過程及收獲與在座的小評委一一分享，小評委也將他們的想法投給了他們最喜歡的項目，并把他們聽后的思考記錄了下來（見圖9）。

項目式探究活動強調評估主體多元化，而幼兒的深度學習以評價反思為主軸。幼兒在以問題解決為導向的深度學習過程中，需要不斷發(fā)現(xiàn)問題，思考解決對策，通過實踐驗證后的評價反思對策。在葫蘆成長分享會中幼兒以小組形式開展交流，進一步感知葫蘆成長過程中不同幼兒的發(fā)現(xiàn)與思考，其過程也記錄了幼兒學習探究的階段性歷程，評價反思構成了幼兒深度學習的主軸。

拓展多元“新創(chuàng)意”——深度學習的延伸，關注終身發(fā)展品質

“葫蘆熱潮”在班級持續(xù)，結合幼兒園童話特色，掀起了動畫片《葫蘆兄弟》的觀看熱潮，有關葫蘆的不同劇目、不同劇情設計、不同角色融合每日“高頻高產(chǎn)”。過程中孩子們自主進行小組式劇本設計、現(xiàn)場演繹。結合幼兒園區(qū)級特色課程展示，孩子們開展了以葫蘆為元素的表演游戲；結合區(qū)級活力寶寶展示，孩子們身穿環(huán)保服飾開展了以葫蘆為元素的走秀（見圖10）。此外，孩子們還通過繪畫、桌面立體呈現(xiàn)及相關錄音等多元藝術表現(xiàn)形式展示葫蘆創(chuàng)意（見圖11）。

項目式探究活動強調在實踐中應用知識、獲得知識，培養(yǎng)幼兒的問題解決能力、復合思維和創(chuàng)新思維，而教師判斷幼兒的學習能力的關鍵，不在于其掌握知識的多少，而是在于整合、建構、遷移、創(chuàng)造性地運用知識解決實際問題的能力，即深度學習能力。在實踐中，教師尊重幼兒意愿，支持幼兒在探究過程中自主進行信息收集、設計制作、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流分享、知識遷移再運用。這個過程無疑促進了幼兒深度學習與探究能力的發(fā)展，以及良好學習品質的培養(yǎng)。

實踐思考——厘清兩個“性”

教師應順應幼兒好奇、好問、好探索的年齡特點，逐漸成為幼兒學習的支持者、鼓勵者和引導者，通過跨學科項目式探究實踐不斷引導幼兒觀察、比較、操作、實驗等，學習發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒將各個領域的知識通過課程融合起來激發(fā)其興趣，不斷積累經(jīng)驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態(tài)度和能力。

放眼“整體性”——理念上刷新，從“看見”到“看懂”

對于項目探究活動中幼兒深度學習的實踐與研究，我們經(jīng)歷了從原來關注某單一領域的目標是否達成，轉向關注幼兒完整發(fā)展的需要；從教師的預設為主，轉向重視幼兒現(xiàn)場生成；從僅關注某一領域互動，轉向一日活動皆探究。這些階段都是幼兒和教師共同的美好經(jīng)歷和寶貴財富。

重視“融合性”——實踐上刷新，從“改變”到“支持”

深度學習視域下幼兒園項目式探究活動呼吁教師以“幼兒為本”優(yōu)化現(xiàn)有教學模式，使幼兒在成人的引導、支持、幫助下自主學習，形成初步的科學探究能力。葫蘆成長的深度學習之旅，教師以幼兒意愿為主，過程中幼兒主動自發(fā)地經(jīng)歷了觀察—猜想—預測—探索—實踐—體驗—思辨—總結—再探究的循環(huán)往復的探究路徑（見圖12），這無疑是幼兒深度學習與探究的過程，以及良好學習品質的培養(yǎng)，孩子們變得更樂于參與、更善于思考、更樂于合作，解決問題的方法變多了，溝通表達能力變好了，表達表現(xiàn)能力變強了（見圖13）。

愿作為教師的我們都有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛、勤于記錄的雙手、敢于支持的心懷，不斷發(fā)現(xiàn)和支持幼兒發(fā)起的個別或小組的項目式探究活動，在幼兒的需求和興趣點上持續(xù)生發(fā)新的科學素材，師幼攜手“永遠探究在路上”。