以任務驅動增強小學語文活動的情境性和實踐性

當前，課堂教學最大的問題是缺乏與學生真實發生有關、有趣、有用的關聯。《義務教育語文課程標準》指出：“教師要綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次的綜合效應。”語文課程標準還強調，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決生活的真實問題。可見，以學習任務為載體，對于提升學生在真實的語言情境中解決問題的實踐能力，進而提升學生核心素養至關重要。

一、大單元學習任務設計

大單元學習任務是一個大概念，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義，是一種高階思維的呈現樣態、一種系統科學的認知方式。如果沒有大單元學習任務的統領，那么一篇篇文本就只能是淺顯地關聯，不能被深度組織起來，教學內容就只是碎片化知識，不利于學生深度遷移和運用。大單元學習任務有助于把學習內容安排在典型的學習情境之中，將學生暴露于真實的問題情境中，激活學生生活經驗，啟動學生實踐探究，提升學生解決問題能力。

那么，如何確定大單元學習任務？教師要依據課標，梳理、分析課程標準中與本單元內容相關的要求。另外，要站在課標的高度審視教材，明確本單元的人文主題以及單元語文要素，在此基礎上結合學生實際，創設解決實際問題的情境，確定大單元學習任務。

例如：統編版小學語文二年級下冊第三單元為識字單元，教師可根據課標中關于基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”的要求，審視《神州謠》《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》四篇課文、口語交際以及語文園地等內容，明確本單元是圍繞人文主題“傳統文化”的識字單元，再結合學生實際，創設解決實際問題的情境，確定大單元學習任務——“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”。

這一大單元學習任務把以下具體學習任務統整起來：在“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”的任務情境下，學生融合課文學習，把握課文內容，積累生字詞，學寫漢字；通過任務驅動，學生在一系列語文實踐活動中，感受中華優秀傳統文化的博大精深，激發對中國漢字的興趣和熱愛；學生通過朗讀、積累、講解、體驗、書寫、欣賞等途徑，感受中華優秀傳統文化的美好，提升審美意識；學生在識字、寫字、朗讀、演講、書寫、展示等實踐活動中深度學習，發展思維。

在“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”的大單元學習任務驅動下，整個單元的學習不再是碎片化的，而是在“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”這一真實任務情境下，開展有目的地識字、寫字、朗讀等學習活動。最重要的是，在課文學習、園地學習、口語交際等過程中，學生的學習目標直指“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”這一學習任務，在書寫、朗讀、演講等實踐活動中，逐步完成大單元學習任務。這樣的學習目標明確，任務情境真實，與學生能夠產生相關的、有用的、趣味的關聯，學生自然興趣濃厚、自主性強，核心素養能夠得到有效培養。

二、針對性學習任務評價設計

學習任務評價是單元教學設計的關鍵。大單元學習任務評價不同于單課任務評價，它是對學生大單元學習任務達成情況進行客觀的評估和反饋。明確學習任務之后，學習任務評價的梳理不但可以矯正學習任務的準確性，防止學習任務的假大空，而且可以為后續教學過程的設計提供有效依據，以便把已經設計好的學習任務評價嵌入教學過程，從而有效實現“教—學—評”一體化。值得注意的是，學習任務評價一定要有針對性。大單元學習任務評價直指大單元學習任務，在此基礎上要設計單課學習任務評價，直指單課學習任務。學習任務評價還要包括過程性評價和終結性評價。而且，在學生完成大單元學習任務以及單課學習任務之前，就應明確學習任務與學習任務評價，進而提升語文學習活動的情境性與實踐性。只有這樣，才能真正發揮學習任務評價的導向作用，真正做到“以終為始，逆向設計”。

例如：統編版小學語文二年級下冊第三單元教學過程中，筆者設計大單元學習任務后，進行了單元學習任務評價設計。

（一）過程性評價

1.小組合作學習中積極發言、認真傾聽、禮貌交流。

2.在完成各項任務過程中，勤于思考、樂于實踐、勇于探索，養成良好學習習慣。

（二）終結性評價

任務一：針對中華優秀傳統文化館中的“大好河山廳”“傳統節日廳”“漢字起源廳”“中國美食廳”，任選其中一個進行講解。要求：講解清楚，有理有據，表達對中華優秀傳統文化的熱愛。其他同學認真聽，可以針對感興趣的問題進行交流。

任務二：我是小小書法家。小組代表向全班展示本組的漢字書寫作品。要求：每位同學選出自己本單元的漢字書寫作品，小組內進行自評、互評，評價過程中要說出評價依據。

任務三：以說、演、畫、做等形式，展示“我用實際行動傳承中華優秀傳統文化”。每位同學以視頻上傳的形式進行展示。要求：作品清晰地反映自己用實際行動傳承中華優秀傳統文化的過程和結果。

在上面的學習任務評價設計中，筆者針對學習任務設計任務評價，充分注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用，實現“教—學—評”一體化。此外，為了更好地發揮學習任務評價的作用，語文教師應該采取有效措施，讓學生學習成果可視化。例如：“小組合作表現”“完成各項任務的表現”“展廳講解”“書法作品鑒賞”以及視頻展示“自己用實際行動傳承中華優秀傳統文化的過程和結果”，都是可視化的、外顯的，有利于學習任務評價的實施。這樣有針對性的學習任務評價，能夠更好地驅動學生在真實情境中去實踐，進而提升核心素養。

三、結構化學習任務活動設計

結構化學習任務活動，指依據大單元學習任務及學習任務評價而設計的條理化、綱領化、系統化的學習任務活動。教師進行每節課的教學設計時，要從大單元學習任務的視角去思考。圍繞大單元學習任務，設計每個課時的學習任務活動，通過每個課時學習任務活動的完成，達成大單元學習任務要求。這不僅是知識、技能的結構化，更是學習任務活動的結構化。這種設計，教師不再只盯著每個知識點、每篇課文，而是“左顧右盼，上掛下牽”，從課內到課外、從校內到校外，視野從學習領域擴大到生活領域。

例如：二年級下冊第三單元的教學設計，為了完成大單元學習任務，筆者設計了如下結構化學習任務活動。

圍繞“爭當中華優秀傳統文化宣傳大使”這一大單元學習任務的結構化學習任務活動設計，有大單元整體活動設計，也有單課學習任務活動設計，而且細化到每一課時學習任務活動，有效地引領學生在一個個真實的問題情境中，完成一系列具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，從而提高學生解決實際問題能力，有效提升學生核心素養。

實踐證明，教師設計實施任務驅動的教學過程中，關注大單元學習任務的統領性、學習任務評價的針對性，以及進行結構化學習任務活動的設計，能夠有效增強小學語文活動的情境性和實踐性，從而完成小學語文教學從學科的邏輯性向培育能夠在真實情境中應用遷移的素養的重大轉變，有效促進學生核心素養的形成與發展。

（柳艷芳）