小學語文積極反饋作文教學的實踐研究

隨著新課程改革的縱深發展，教育教學迎來了新的發展機遇，也面臨新的挑戰。當前的教育理念已然由傳統的“知識本位”轉向了如今的“素養本位”。具體而言，在教學活動中，教師不僅要讓學生會學習、善運用、能交流合作，而且要讓學生會發展、善創造、有提高。當前的教育觀念與我國著名教育家葉圣陶先生所提出的“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”這一觀點高度重合。小學語文是基礎教育階段的重要學科，也是其他學科開展教學活動的關鍵基石。作為小學語文的“重頭戲”，作文的作用更是不言而喻。對于作文教學，葉圣陶先生指出“自能作文，不待老師改”，語文教育教學者基于葉圣陶先生的這一思想，逐步探索“自能”觀念下小學語文的教學發展，以期核心素養教育目標真正落地，從而推進學生綜合能力的全面發展。基于“自能”的作文教學，強調學生在習作中的主體性，要求學生具備更強的內在驅動力，明確因何而學、如何學、何時學、學什么等相關因素。在這一教學實踐中，由于小學階段的學生仍處于系統化作文學習的初級階段，所以為保證教育質量，教師的積極反饋就顯得尤為重要，既能夠為學生的學習指明方向，又能夠為學生的作文寫作提供自信心與驅動力。基于此，本文立足于新課程改革，詳細探究“自能”觀念下，小學語文積極反饋教學的具體實踐，從“自能”作文的內涵、“自能”小學語文作文積極反饋教學的實踐路徑兩個維度出發，為各位一線教育教學者提供可供參考的教學經驗。

一、“自能”作文的具體內涵

“自能”作文源自葉圣陶先生所說的“自能作文，不待老師改”，融合體現了葉圣陶先生的“自能”教育思想。結合這一觀點，部分教師將“自能”解讀為自己能夠、自覺主動。然而，“自能”的內涵卻遠不止于此。想要實現“自能”，教師就要關注其中的潛在內涵，即“自愿”與“自控”。換言之，在作文教學中，只有學生先自愿、能自控，“自能”才得以真正發生。具體而言，在作文學習中，學生要對不同階段的學習活動進行計劃、組織、自我指導、自我監督以及自我評價。同時，學生要將自己視為自愿者，并為自己創設能夠達到理想化學習成果的學習環境。因此，基于“自能”作文的具體內涵，教師要充分發揮自身的指導作用，通過創設貫穿寫作過程的積極反饋策略，在教學中激發學生自身內驅力，觸發其主動學習的興奮點，激發寫作主觀幸福感、能動性，依據不同階段學生寫作心理需要與思維不同發展狀態，開發評價驅動的“自能”作文教學模型、量表、樣例、升級策略，形成積極寫作體驗與能動性，從而培養學生自能作文能力，提高寫作教學效率。

二、“自能”觀下小學語文積極反饋作文教學的實踐路徑

（一）基于口語交際，做好有針對性的點評，為“自能”作文奠定基礎

在傳統作文教學中，不少教師往往采用“教師講，學生練”這一固定模式。在寫作前，學生缺乏足夠的試錯與探索空間，且主體地位難以得到保障，這就導致很多問題會在寫作后暴露。這不僅降低了教學效率，而且因“被動寫作”導致學生喪失了積極性。這種傳統教學模式與“自能”作文的內涵背道而馳，不利于學生的可持續發展。同時，教師的評價反饋往往發生于學生的寫作中與寫作后，具有一定的局限。葉圣陶先生曾說過：“寫文章要在平常說話習慣的基礎上加工，做到比平常說話更好。”由此可見，口語表達也是作文教學的重要組成部分，有助于激發學生的表達欲望，拓展學生的寫作思路，進一步提高學生在習作中的“自愿”性，為“自能”作文奠定基礎。教師在這一階段的積極反饋能夠幫助學生樹立寫作信心。此外，這一前置性的評價也能夠在很大程度上讓學生在寫作中規避可能出現的問題，從而提高“自能”作文的效率與成果。

教師可以根據寫作教學主題為學生提供口語表達的方向，并給學生足夠的表達時間與空間，讓學生感受“說”的樂趣，進一步激發學生“寫”的欲望。對于小學階段的學生而言，“說”很簡單，但是“寫”卻很困難，而“說”得多了，學生自然能夠實現語感與表達能力的提高，“寫”也自然不再是難題。以部編版小學語文四年級上冊第一單元習作《推薦一個好地方》的教學為例。教材中的四張圖片與導語讓學生明白“好地方”可以有很多選擇，打開了學生的思路。教師可以通過“你打算推薦什么地方”“這個地方在哪里”“它有什么特別之處”來引導學生進行口語表達。由于口語表達比作文寫作難度低，且具有隨意性，所以學生也更積極主動。當學生出現停頓、結巴、錯誤、跑題等問題時，教師不能即刻打斷發言并進行糾正，而應等學生表達結束后，先對學生表達的可取之處進行肯定，再指明應注意的方面，讓學生在后續的寫作中自覺主動地規避錯誤。例如：有學生在語言表達中雖然說了很多推薦某一地方的原因，但是都不夠詳細。這時，教師可以“你的思路很清晰，能夠感受到你所推薦的地方很有趣，你能在作文中詳細地說一說嗎”進行評價。而有些學生在表達中幾乎都在描述自身的旅游經歷。由此推斷，在后續作文中，學生很可能將本次習作寫成一篇游記。針對這種情況，教師就可以說：“你描繪的場景豐富全面，可以看出你經歷了一次很愉快的旅行，但為了提高對其他聽眾的吸引力，你可以在語言表達中體現出互動性，寫作文時可以用第二人稱進行寫作……”這樣積極的反饋既肯定了學生的表達優點，又能夠在一定程度上幫助學生彌補不足。通過作文前的口語表達與積極反饋，教師能夠真正激勵學生結合主題找到自己心中最想表達的內容，并且引導學生的思維向更深處漫溯，由“想得透”到“講得清”，從而提高學生在寫作中的積極性，讓學生在寫作中能夠結合口語表達的經驗實現自我引導，為“自能”作文奠定基礎。

除此之外，在日常生活中，教師也要盡可能多地設置交流話題，在鍛煉學生口語表達能力的同時，讓學生自覺主動地積累寫作素材，幫助學生克服對寫作的畏難情緒。同時，教師也要及時對學生的表達進行積極反饋與指導，為學生提供更積極的心理支持與更多的方法指導，讓學生在后續的寫作中更具有主動性、自覺性，從而提高自我指導與修正的能力。

（二）基于“三重分層”，貫穿教學評價，實現“自能”作文進階發展

在“自能”觀念下開展作文教學，要以口語表達為基礎，但是由口語表達過渡到書面表達并不是一個簡單的過程。因此，為順應學生的學習與發展規律，避免學生的積極性受到打擊，“自能”作文采用了“三重分層”的方式展開教學，即以模仿奠定基礎、以遷移形成拓展、以感悟實現自能。這一教學程序由激發學生寫作的興趣動力開始，讓學生提煉出自己想寫的內容，從而習得落筆的方式方法。“自能”作文與傳統的作文形式相比，其限制與局限性更小。因此，在初始階段，教師不能將學生的寫作起點定位過高，而應該思考如何能夠讓學生“文思泉涌”，不拘泥于寫作形式來書寫自己的所見所想、所思所聞、所感所悟。然而，“自能”作文的三個教學程序也不能讓學生如脫韁野馬一般“無拘無束”，教師的主導作用依然不容小覷。在“自能”觀念下，教師可以將積極反饋作為指導方式。這樣的教學模式不僅保證了學生的主體地位，而且能夠有效發揮教師的主導作用，順應“自能”這一觀念。

首先，在“模仿奠定基礎”的初級階段，很多學生都會因“不知道該寫什么”以及“不知道該如何寫”而難以下筆。針對這一情況，教師就可以引導學生先從模仿開始，依照范文的思路，生成“相似”的習作成果，感受成功的樂趣。模仿就相當于作文習作起步階段的“拐杖”，教師可以讓學生從仿寫一個詞語、一句話、一段話入手，最終完成文章的寫作，讓學生從中體會寫作技巧，并使其成為一種能力，真正踐行葉圣陶先生“教是為了不教”的教育理念。以部編版小學語文三年級下冊第一單元中“詞句段運用”中“讀一讀，照樣子寫一種小動物的外形特點”為例，教材中所選擇的兩個例子分別來源于單元課文《燕子》與《昆蟲備忘錄》，兩個句子從顏色、形狀等方面入手，寫得活靈活現、栩栩如生。教師可以這兩個句子為例，讓學生找一找本單元中關于動物外形的描寫，并且總結寫法特點，引發學生的思考與經驗總結，從而圍繞這些精彩的句子展開仿寫。在仿寫后，教師要及時進行點評。例如：有學生寫道：“一對操縱桿，四條電線桿，加上長脖子和一身花衣服，湊成了那樣可愛美麗的長頸鹿。”針對這一仿寫成果，在評價反饋時，首先，教師要肯定學生豐富的想象力；其次，要指出學生描寫不清晰之處。“操縱桿”是長頸鹿的角，用“電線桿”來比喻長頸鹿的腿過于夸張，教師要引導學生在抓住文本精髓進行仿寫的同時，要將話說清楚，從而提高學生在后續寫作中自主檢查與糾錯的能力。

其次，在“以遷移形成拓展”的第二階段，教師要引導學生從能夠準確模仿，轉化為能夠靈活運用。想要實現這一點，教師就要讓學生在模仿中不斷擴展自身的詞匯量，并為學生提供同一主題下，不同角度與表達方式的文本，讓學生從中積累表達經驗。在此基礎上，教師要培養學生書面表達的連貫性。最后，教師可以通過讀、寫結合的方式，讓學生將寫作方法進行遷移整合。例如：在教材中，有很多關于祖國大好河山的文章，教師就可以讓學生學習這類文章的寫作方法，并將其合理運用，遷移到所熟悉的景物上。這樣，在喚醒學生寫作意識的同時，引發學生的遷移思考，讓“自能”寫作水到渠成。在學生完成遷移后，教師要通過積極反饋，肯定學生對所學內容的合理應用，也要指出學生運用不當或運用效果不好的地方，并就如何選擇寫作方法實施有針對性的教學引導，讓學生在積極反饋的導向下，掌握寫作技巧，并結合個人經驗，合理運用知識儲備，從而在寫作中更具自主性。

最后，在“以感悟實現自能”的第三階段，教師要引導學生在積累作文素材的同時，進一步感受自己生活中的點點滴滴、酸甜苦辣，更為細致地捕捉到生活中萬事萬物的細節，真正做到有話可說、有情可抒、言之有物，生成具有深度的個性化寫作成果。在日常教學中，教師可以鼓勵學生寫日記、寫隨筆等，讓對自己有所觸動的事物躍然紙上。這樣的寫作沒有主題限制，卻揭示了學生內心最深刻的情感，讓學生通過酣暢淋漓的寫作實現“自能”。而針對這些日記、隨筆，教師的反饋內容更多地應該指向寫作文本的細致性、情感性，不必拘泥于學生是否運用了學過的寫作方法，寫作結構是否合理等，而應該就學生由內而發的情感與細致敏銳的觀察力進行積極評價。

（三）自主修改作文，實現多元評價，優化“自能”作文實踐成果

在傳統教學模式下，學生往往只在意作文得分，對教師的批改評語重視程度不足。此外，很少有學生能夠仔細閱讀自己寫過的作文。即使教師要求學生進行自主修改，學生也只是按照教師的要求亦步亦趨，缺乏自身感悟與個人思考。然而，自主修改作文的意識與能力，是“自能”作文的重要組成部分，也是實現“自能作文，不待教師改”的關鍵。因此，為實現這一目標，教師就要在發揮積極反饋效用的同時，盡可能轉變傳統的作文評價模式，從而實現優化“自能”作文的實踐成果。

首先，“自能”修改關注于寫作目的。具體而言，只有當學生清楚地意識到自己的作文為何而寫、如何寫、為誰而寫，才能清晰具體地表達自己內心的感受與想法。葉圣陶老先生在修改自己兒子的作文時，只是讓其在閱讀后一遍遍地修改，直到最終的文章能夠讓讀者讀懂為止。因此，在“自能”視域下，教師可以讓作文評價體現出一定的置后性，要求學生在完成習作后，利用根據習作要求形成的“評價量表”對自己的文章進行修改。這樣的修改過程既是優化也是“回溯”，能夠讓學生從寫作目的是否明確、寫作結構是否合理、寫作表達是否清晰等視角出發，對作文進行反思。評價量表是對目標作文達成不同水平質量標準的基本刻畫。針對評價量表提供不同水平的習作樣例，教師基于反饋適時提供“升級策略”，學生憑借這些實現“自能”。

其次，教師可以讓學生以小組為單位，就組內成員的一篇文章展開多元修改。不同學生對同一篇文章會產生不同的解讀與意見。這樣的修改既是優化，又是創作。其中，有批評也有肯定。在這個過程中，無論是作者還是評論者，都能夠實現自我提升，感受到認同感與價值感，而這些情緒就是能夠實現學生自我驅動的內在動力，從而讓寫作弱勢的學生不再畏懼寫作，讓寫作強勢的學生進一步綻放光彩，幫助不同水平的學生共同感受到寫作的樂趣。

三、結束語

綜上所述，在新課程改革的視域下，語文教學堅持以核心素養為導向，關注學生的主體地位。“自能”觀念回應了時代發展對教育的需求，用這一觀念驅動作文學習，配合教師積極反饋的教學策略，能夠在很大程度上解決當前“寫作難”的主要問題，促進學生“我寫我心”，感受寫作之樂，讓寫作融入學生的生活，在自愿、自控與“自能”中成為一種生活常態。

（吳 瑩）