基于互動儀式鏈理論的地方綜合性大學師范生教育實習保障機制構建

［摘 要］

地方綜合性大學作為培養(yǎng)師范生的重要場所，為高校所在省份及周邊地區(qū)的中小學培養(yǎng)了大量師資，是高等師范院校人才培養(yǎng)的重要補充。基于互動儀式鏈理論的視角，文章重點探討地方綜合性大學師范生教育實習保障機制構建中出現的問題：教育實習的主體異質，共同關注的重點與焦點模糊；大學與中小學溝通效率較低，積極主動參與的熱情不高；各類教育實習參與主體合作不充分，“身體在場”不足；教育實習合作過程形式化，互動儀式成效不顯著。文章?lián)颂岢觯曰觾x式鏈理論所倡導的情感刺激、焦點關注、“身體在場”和集體團結等方式構建地方綜合性大學師范生教育實習保障機制，共同推進地方綜合性大學師范生教育實習工作朝向更加制度化、科學化與可持續(xù)化發(fā)展的方向前進。

［關鍵詞］

教育實習；互動儀式鏈理論；師范生；地方綜合性大學

［中圖分類號］ G658.3 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）11-0095-10

2016年3月，教育部發(fā)布的《關于加強師范生教育實踐的意見》指出：師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)［１］。舉辦教師教育的院校要圍繞中小學教育教學發(fā)展的需要，結合培養(yǎng)“四有”好教師的工作目標，讓師范生更好地理解教育教學專業(yè)知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與學生指導等能力，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎。建立高水平綜合性大學參與教師教育的體制機制，要充分發(fā)揮高水平綜合性大學在培養(yǎng)優(yōu)質教師中的積極作用，開拓高素質中小學教師培養(yǎng)新賽道［２］。地方綜合性大學作為培養(yǎng)師范生的重要場所，為高校所在省份及周邊地區(qū)的中小學培養(yǎng)了大量師資，是高等師范院校人才培養(yǎng)的重要補充。當前對地方綜合性大學師范生培養(yǎng)的相關研究主要集中在人才培養(yǎng)現狀與困境［３］、師范生培養(yǎng)目標設定［４］和教師教育改革標準探討［５］等方面，對地方綜合性大學師范生教育實習保障機制的構建以及應用互動儀式鏈理論探討師范生教育實習保障機制方面的研究尚不充分。因此，本文基于互動儀式鏈理論的視角，重點探討地方綜合性大學師范生教育實習保障機制構建中出現的問題，并提出相應的解決策略。

一、互動儀式鏈：師范生實習保障機制構建的重要理論框架

美國社會學家蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）在前人涂爾干的宏觀社會學儀式研究和戈夫曼的微觀社會儀式研究的基礎上提出了互動儀式鏈理論：以微觀情景為研究背景，將互動儀式的微觀社會學分析和宏觀社會學分析統(tǒng)一起來，突破前者只強調儀式的觀念和社會功能的局限性，進而提出互動儀式的作用機制和原理［６］98。互動儀式鏈理論主要包括“身體在場”、局外人設限、共同關注焦點以及情感共享四個核心要素。其中，“身體在場”是指在同一情景之中，只要兩個或兩個以上的主體同時在這場域之中，無論主體之間是否關注對方都會產生一定的影響；局外人設限是指同一情景中的主體能夠明確分辨誰是參與者和非參與者，并明確劃分二者界限；共同關注焦點指的是參與主體將注意力主要集中在事件本身及參與事件的主體之上；情感共享則是指參與主體之間在交流的同時分享彼此共同的情緒或情感體驗［７］79。這四個要素在同一情景下的互動會產生情感能量、身份認同、社會關系符號和道德感。具體的作用機制如圖1所示。

師范生教育實習是以培養(yǎng)師范生具備教師職業(yè)的基本素質、基本技能為目標，參與的主體包括高校、中小學、高校帶隊教師、中小學指導教師和學生等，他們主要圍繞師范生教學技能、班級管理實踐和學校管理實踐等內容開展交流與合作，是一種互動儀式過程。教育實習工作是師范生夯實教育理論、增強實踐技能的重要實踐活動，既包含程序化的正式儀式，也包含日常社會中人與人之間的交流溝通等非程序化的交往活動，主要包括師生結對、課堂教學、備課活動、作業(yè)批改、班級日常管理、班會組織、課外活動組織、班主任工作、家校溝通與合作和社會活動參與等多層次、多參與主體的一系列與育人高度相關的教育活動。這與互動儀式鏈理論所強調的互動過程有著相似的理論意涵和實踐情景。教育實習可以視為中觀教育情景中的互動儀式，即高等院校和中小學中的各主體共同聚焦于師范生的人才培養(yǎng)質量這一中心議題，處于共同的教育場景之中，以促進師范生教育教學技能和理論知識的提升，在高等院校、中小學、教育行政部門、班級和教研組等物理空間以及微信、釘釘和家校通等虛擬網絡平臺上進行多維度、多空間的交流與互動，通過相互溝通與共享情感等途徑實現師范生教育實習工作的充分落實。

地方綜合性大學既是服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的重要載體，更是促進和支撐地方基礎教育師資培養(yǎng)、培訓不可或缺的重要力量，是除了地方性師范大學（師范學院），培養(yǎng)地方急需的中小學師資的主要場所。具體而言，互動儀式鏈理論下的地方綜合性大學師范生教育實習是高等院校和中小學兩個不同階段的教育活動在空間上與時間上的對接，是高等教育與基礎教育溝通、交融與合作的新的教育形態(tài)。師范生、帶隊教師、帶教教師、教育實習管理者、中小學管理者和中小學生在共同的教育情景之中，具體開展師范生現實場域中教學技能訓練、班級管理實踐和學校管理探索等，參與主體之間感受到了對方的“身體在場”。這種“身體在場”的認知與感受影響著師范生、帶隊教師和帶教教師等主體“在場”的身份，即形成了新手實習教師、老手帶教教師和監(jiān)督帶隊教師的身份特征，參與教育實習的群體成員順其自然地形成了“局內人”的身份，將其他“局外人”排除在外。地方綜合性大學師范生教育實習工作以提升師范生人才培養(yǎng)質量為根本宗旨，師范生和帶隊教師在教育實習互動儀式中通過情感共享與溝通互動等方式加深對中小學教育實際場域的理解，幫助師范生解決在教育教學實踐中產生的問題，將在“象牙塔”和書本中學習到的理論知識轉化為實踐應用，在與中小學帶教教師的學習與溝通過程中產生情感共鳴，形成主動參與和積極合作的高階段情感能量。在互動儀式過程中，激發(fā)了雙方對于地方基礎教育的共識與熱情，師范生、帶隊教師、帶教教師和中小學管理者等全身心地投入師范生教育實習工作，形成師范生教育實習主體之間的團結力量，構成雙方理解互認的合作規(guī)范、基本制度和運行機制，這些都是互動儀式鏈理論下地方綜合性大學教育實習工作的理想狀態(tài)。

在具體的操作實踐中，還存在著師范生教育實習觀念淡化、中小學在教育實習中的功能出現偏差、高等院校和中小學具體責任邊界模糊不清、教育實習內容與形式單調、教育實習工作缺乏監(jiān)管和教育實習工作流于形式等不良現象，地方綜合性大學師范生教育實習工作沒有體現應有的育人效果。因此，互動儀式鏈理論為分析地方綜合性大學師范生教育實習提供了具體可行的新視角，同時也為新發(fā)展時期探索地方綜合性大學師范生教育實習工作的新問題提供了理論和實踐依據。

"二、互動儀式鏈理論視域下地方綜合性大學師范生教育實習工作的困境

互動儀式鏈理論認為，宏觀現象是微觀現象構成的。在微觀現象中，各主體之間通過不斷的交流和接觸，形成了互動關系網絡，這些關系網絡形成了人與人之間的溝通模式，進而影響著互動儀式的形成和發(fā)展。也就是說，互動儀式鏈形成的過程中，各類互動儀式是彼此關聯(lián)、相互作用的結果。地方綜合性大學師范生教育實習工作從宏觀層面上來說，關系到教師教育類人才的培養(yǎng)質量和方向；從中觀層面上來說，教育實習工作是地方綜合性大學與中小學建立相互合作與溝通，建立彼此間信任的重要紐帶；從微觀層面上來說，教育實習工作是地方綜合性大學師范生個人體驗真實教育場景、提升教育教學技能的實踐場所。地方綜合性大學在師范生培養(yǎng)方面還有其特殊的問題，例如，綜合性大學雖然具有較為齊全的學科門類和科研基礎，但是對師范教育的熱情和積極性不高等。因此，本文以互動儀式鏈理論為切入點，考察與分析當前地方綜合性大學師范生教育實習工作的互動模式，深入挖掘當前地方綜合性大學師范生教育實習工作中存在的問題。

為了進一步了解地方綜合性大學師范生教育實習工作在實施過程中面臨的問題，筆者選擇東部沿海地區(qū)三所地方綜合性大學教育實習相關人員進行了半結構化訪談，訪談對象包括高校的教育學院教師與領導（2人）、帶隊教師（2人）、中小學帶教教師（7人）、師范生（15人）。為方便下文描述，筆者將受訪者（共26人）相關信息及編碼列表，見表1。通過訪談發(fā)現，當前地方綜合性大學師范生教育實習實施中面臨著以下幾方面的問題。

（一）地方綜合性大學師范生教育實習的主體異質，共同關注的重點與焦點模糊

地方綜合性大學師范生教育實習涉及的主體分布于高等院校、中小學和教育行政部門等不同職能領域。從根本上來說，師范生教育實習是一種協(xié)同的育人機制，需要高等院校、承擔師范生實習任務的中小學以及中小學所在地的教育行政部門之間緊密溝通，相互協(xié)作。而在具體的實踐過程中，高等院校負責教育實習工作的行政領導和中小學所在地的教育行政部門負責人時常缺位，在以行政思維為主導的教育管理體系下，這給帶隊教師和中小學中負責教育實習工作的負責人帶來了很多難題。例如，受訪者中的帶隊教師提到：

“在首次帶學生去實習學校報到時，學院相關行政領導不會隨行，全部對接工作由我一人承擔。在中小學帶教教師提出能否發(fā)放聘書、能否給予一定的交通補助時，我作為帶隊教師沒有辦法當場決定并給予肯定答復，現場氣氛有時很尷尬。”（受訪者C）在實習內容方面，高等院校要求師范生在實習過程中學習、領悟與踐行相關科目教學、班級管理和學生指導等方面內容，重點是課程教學與班級管理。然而，由于當前中小學教師人手不足，與課堂教學和班級管理無關的行政工作壓力較大，部分實習生承擔了行政人員的相關職責，時常在教務處、學生處等部門整理相關表格和材料。有多位實習生向筆者反映：

“在教育實習過程中，帶教老師是教務處的副主任，平時除了聽課，我大部分時間是在教務處整理資料、填寫各種考核表格、上報各類教學運行數據等。我暫時還沒有機會參與班級管理和班主任工作。”（受訪者N）上述情況說明，參與師范生教育實習的各主體在互動儀式過程中共同關注的焦點本應是師范生職業(yè)技能的提升，但在具體的實踐過程中存在關注的焦點模糊、實施的重點偏移等情況。綜合性大學師范生教育實習本質上來說是“以生為本”的教育價值理念的重要體現。高校與中小學協(xié)作，應以師范生教育實習工作為紐帶，共同提升教師類人才職前培養(yǎng)的效率與質量。

（二）地方綜合性大學與中小學溝通效率較低，積極主動參與的熱情不高

互動儀式的關鍵過程是參與者情感與關注點的相互連帶，它們產生了共享的情感/認知體驗［７］80。個體在參與群體互動中體驗到共享的積極情感，催化出“集體興奮”的刺激，形成群體團結［６］。地方綜合性大學師范生教育實習工作是以地方綜合性大學為主導、大學所在地的中小學協(xié)助與配合的教師職前教育的重要環(huán)節(jié)。按照互動儀式鏈理論，師范生教育實習過程是師范專業(yè)學生、地方綜合性大學和中小學等實際參與者對教育實習工作的積極情感溝通，共同關注師范生教育實習工作的成效，在此過程中共享彼此的經驗、情感和認知體驗，在分享、認同與互動的基礎上，培育新時期教育事業(yè)的共建者與主人翁。然而，在具體的實踐過程中，每年地方綜合性大學指派帶隊教師，帶領相關專業(yè)的師范生到地方綜合性大學所在地的中小學進校實習，帶隊教師全面負責與中小學主管實習工作的校長或副校長協(xié)調、溝通，每周2～3次到中小學跟班聽課，督促師范生認真對待教育實習，提升教育實習質量。帶隊教師權責有限，中小學提出的部分要求，需要帶隊教師向地方綜合性大學教育實習主管部門請示和匯報，征得領導同意和授權后，再告知中小學相關領導與教師。地方綜合性大學教育實習主管部門和中小學日常工作量巨大，教育實習只是雙方成百上千項工作的很小部分，因此部分地方綜合性大學教育實習主管部門聯(lián)系中小學的主動性不高，投入精力不足，達成的效果不理想。有教育實習帶隊教師曾提到：

“我?guī)ш爩嵙曀谛W相關教師要求學院或學校層面為帶教老師頒發(fā)指導教師證明、證書等。我個人認為帶教老師帶領實習生實習很辛苦，這是他們的合理要求。但我的權力有限，不能當場應允，只能請示相關負責人（領導）后，再給予帶教老師反饋。”（受訪者C）還有帶隊教師提到：

“學校和學院層面（地方綜合性大學教育實習主管部門）領導應該定期前往各實習基地座談，清楚了解實習基地（中小學）的現實需求，主動幫助實習基地解決相關困難，把交流、溝通工作做在前面，做在帶隊老師進入實習基地之前。”（受訪者D）

（三）各類教育實習參與主體合作不充分，“身體在場”不足

互動儀式鏈的形成從根本上說是“身體在場”。這里的“身體在場”是指行動主體切身參與各類實踐過程，在行動過程中履行自己的義務和職責。地方綜合性大學師范生教育實習過程中，師范生、帶隊教師、帶教教師、中小學校領導、地方綜合性大學教育實習主管部門領導和地方教育行政部門等作為教育實習參與主體，理應全面、主動參與教育實習工作，各司其職。然而，在地方綜合性大學教育實習實際場域中，上述各主體都有不同程度的“身體不在場”。如：師范生教育實習態(tài)度不端正，時常以各種事由請假；帶隊教師機械地按照每周1～2次的最低要求到實習基地監(jiān)督、指導師范生，其余時間不在場。有實習生告知筆者：

“兩個多月的教育實習，我只見到兩次帶隊老師，分別是實習開始之前的動員大會，實習結束后的總結大會。如果平時有事情需要聯(lián)系帶隊老師，我們只有給他發(fā)微信或者打電話。”（受訪者N）部分帶教教師身兼數職，班主任、學年組組長、大隊輔導員、教導主任和副校長等各類職務兼于一身，教學、教研與行政類工作繁忙，時常遺忘了自己所帶的實習生。有實習生向筆者反映：

“我的帶教老師是教務處主任，她平時的行政工作很忙，我大部分時間都在教務處幫忙，主要是草擬文件、填寫表格、做各種匯報PPT等。”（受訪者Q）地方教育行政部門和地方綜合性大學教育實習主管部門只負責發(fā)布各類教育實習規(guī)定和文件，幾乎不出現在教育實習的現場。筆者訪談過程中，某地方綜合性大學教育學院領導（負責教育實習工作）表示：

“教育實習工作是年度工作的主要組成部分，但我所分管的本科教學管理工作十分繁重，教育實習工作基本交由教育系的系主任管理，遇到問題由教育系主任向我請示、匯報。”（受訪者A）“身體在場”是教育實習工作各行動主體參與教育實習真實場域過程的關鍵指標，只有“身體在場”，才能在教育實習行動過程中了解教育實習工作實際情況，才能充分履行自己在教育實習工作中所承擔的義務和職責。

（四）教育實習合作過程形式化，互動儀式成效不顯著

筆者根據教育實習的實際情況，將地方綜合性大學教育實習工作分為“意志傳達型”“多邊合作型”“中心—邊緣型”三種類型。所謂“意志傳達型”是指地方綜合性大學、中小學和地方教育行政部門把教育實習當作任務來完成，它們所擔任的角色是傳達中央和教育部關于師范生培養(yǎng)的相關精神和規(guī)則，在實際的教育實習執(zhí)行過程中缺乏能動性、主動性和創(chuàng)新精神。“多邊合作型”指的是地方綜合性大學、中小學和地方教育行政部門等執(zhí)行機構，能夠上下聯(lián)動，通過地方教育行政部門、中小學和地方綜合性大學的多邊溝通與交流，制定適宜本地區(qū)教育發(fā)展實際的師范生教育實習舉措，分工合作，共同完善師范生教育實習工作。“中心—邊緣型”是指在教育實習過程中，地方綜合性大學和地方教育行政部門掌握著絕對話語權，處于教育實習工作的中心位置，而作為教育實習基地的中小學只能被動接受工作任務，處于教育實習工作的邊緣地帶。某實習基地帶教教師向筆者談到：

“當前我校的教育實習工作，基本上處于完成領導和上級部門交辦任務模式，無論是學校還是老師投入的精力并不多，也沒有人愿意主動參與，每年輪著帶實習生。”（受訪者E）也有帶教教師說：

“我們一線教師對教育實習工作的具體實施細則并不了解，只是按照大學的要求指導學生，實習結束后寫一下評語，他們（指實習生）去學校辦公室蓋章就行。”（受訪者F）這些訪談結果也進一步說明了當前地方綜合性大學教育實習工作以“意志傳達型”和“中心—邊緣型”為主。

"三、互動儀式鏈理論視域下的地方綜合性大學師范生教育實習保障機制構建

地方綜合性大學師范生教育實習是各類參與主體在中觀教育場域中通過互動儀式鏈連接成的一個在特定時間出現的、特定人群參與的組織網絡體系。當前處于教育形式多元化、教育手段多樣化、教育發(fā)展國際化的全球教育改革浪潮中，作為教育人才職前培養(yǎng)關鍵環(huán)節(jié)之一的教育實習，發(fā)揮著認識教育、理解教育、體會教育和認同教育的重要作用。具有合作性、能動性和聚焦性作用的互動儀式鏈理論為審視地方綜合性大學教育實習工作提供了一個新的視角，為構建地方綜合性大學師范生教育實習保障機制提供了新的思路。具體來說，通過互動儀式鏈理論所倡導的情感刺激、焦點關注、“身體在場”和集體團結等方式，共同推進地方綜合性大學師范生教育實習工作朝向更加制度化、科學化與可持續(xù)化發(fā)展的方向前進，如圖2所示。

（一）情感刺激：調動教育實習各參與主體積極性

教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》中強調：師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)［１］。教育實習是師范生教育實踐重要的組成部分，對于幫助師范生認識教師工作，提升師范生對教師工作的認同度有著重要意義。地方綜合性大學作為屬地師范人才培養(yǎng)的主要供給方，應該利用各類資源，充分調動包括地方綜合性大學教育實習主管部門、屬地教育行政部門、屬地中小學、帶隊教師、帶教教師及師范生的參與積極性，大力宣傳教育實習的目的、意義和作用， 健全完善實習基地的建設，強化對實習基地的監(jiān)測管理［８］。省級教育行政主管部門應出臺相應的政策，鼓勵省屬師范院校和舉辦師范教育的綜合性大學將師范生教育實習納入年度績效考核指標，并在高等院校層面設立優(yōu)秀教育實習組織單位獎，在中小學層面設立優(yōu)秀教育實習基地獎等榮譽獎項，讓中小學指導教師真正成為師范教育的一部分［９］。此外，把教育實習計入帶隊教師和帶教教師的日常工作量和工作績效，提升帶隊教師和帶教教師的工作幸福感，提高帶隊教師和帶教教師的教育實習補助，在其職稱晉升、評獎評優(yōu)等方面給予優(yōu)先考慮或加分，以此調動教育實習參與主體的積極性。

（二）“身體在場”：各行動主體全程現場參與教育實習工作

教育部指出，師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應中小學（含幼兒園、中等職業(yè)學校和特殊教育學校）的需要。師范生教育實踐需要多元主體的合作與共同努力，這也是師范生教育實踐未來優(yōu)化發(fā)展的一個重要方向［１０］。要從根本上解決上述問題，教師人才培養(yǎng)單位應該切實深入中小學教育一線，了解中小學對教師人才的現實需求，及時調整人才培養(yǎng)目標和方案。這就需要教師人才培養(yǎng)單位的相關責任部門、承擔教師人才培養(yǎng)的教育學院（教師教育學院、師范學院等）、師范生和帶隊教師等利用教育實習機會，深入中小學教育教學一線，認識、了解、體會、總結當前中小學教育教學工作的重點、難點和熱點問題，及時查漏補缺。地方綜合性大學教育實習主管部門會同中小學等實習基地，共同制定教育實習工作細則和紀律要求，規(guī)定師范生、帶隊教師和帶教教師的考核和請假等規(guī)章制度，保證師范生全過程參與教育實習，無特殊原因不得請假；要求帶隊教師在實習基地辦公時間不得少于每星期兩個工作日；要求地方綜合性大學教育實習主管部門負責人每周到一個教育實習基地巡查；建議中小學教育實習主管校長、副校長組織帶教教師每周召開一次教育實習總結會，探討教育實習過程中出現的問題，并予以快速解決。

（三）集體團結：教育實習參與主體協(xié)同互助

教育實習工作的集體團結是指教育實習的組織機構與實施機構、帶隊教師與帶教教師團結一致，為提升教師教育人才培養(yǎng)質量共同協(xié)作。具體來說，教育實習的組織機構（高等院校教師教育人才培養(yǎng)的相關學院）與實施機構（屬地中小學）建立“雙基地”共建模式，即在屬地中小學建立相應的“教育實習實踐基地”，在高等院校教師教育人才培養(yǎng)的相關學院建立“中小學教師繼續(xù)教育培訓基地”，充分發(fā)揮自有優(yōu)勢，為雙方教師教育人才職前實習、職后培訓提供便利。師范生教育實習由舉辦教師教育的院校教師（帶隊教師）和中小學教師（帶教教師）共同指導，形成“雙導師”模式，帶隊教師為師范生提供理論指導，帶教教師為師范生提供實踐指導。帶隊教師與帶教教師應形成“共同指導、協(xié)商互助”的工作模式，加強彼此之間的聯(lián)系與溝通。

（四）關注焦點：共同關注教師教育人才培養(yǎng)質量

高質量教育離不開高質量教師隊伍，高質量教師隊伍是建設高質量教育體系的重要支撐［11］。教育部要求舉辦教師教育的院校要圍繞培養(yǎng)適應中小學教育教學需要、高素質專業(yè)化的“四有”好教師的目標要求，通過系統(tǒng)設計和有效指導下的教育實踐，促進師范生深入體驗教育教學工作［１］。也就是說，教育實習的核心是提升教師教育人才培養(yǎng)質量，這應該是地方綜合性大學師范生教育實習各參與主體關注的核心焦點。具體措施應包括建立數字化教師教育成長檔案冊、檔案庫和資源中心，形成從職前培養(yǎng)到職后培訓的全過程質量監(jiān)測體系，形成教育實習與就業(yè)協(xié)同化模式，搭建教育實習與面向中小學就業(yè)的“立交橋”。增強教師教育人才的幸福感和獲得感，從專業(yè)知識、職業(yè)技能、師德師風、信息技術等多方面提升教師人才培養(yǎng)質量。

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（責任編輯：張 蕾）

Construction of an Education Internship Guarantee Mechanism

for Local Comprehensive University Normal Students

Based on the Theory of Interactive Ritual Chain

—Taking the Eastern Coastal Region as an Example

LING Lei

（School of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo， Zhejiang， 315211， China）

Abstract：As an important place for cultivating normal students，local comprehensive universities have trained a large number of teachers for primary and secondary schools in the provinces and surrounding areas where the universities are located，and are an important supplement to talent cultivation in higher normal universities.Based on the perspective of interactive ritual chain theory，this paper focuses on exploring the problems that arise in the construction of the guarantee mechanism for normal students′ educational internships in local comprehensive universities：heterogeneous subjects in educational internships，blurred common concerns and focal points;low communication efficiency between universities and primary and secondary schools，and insufficient enthusiasm for proactive participation;inadequate cooperation among various participants in educational internships，with insufficient ″physical presence″;formalization of the educational internships cooperation process，with insignificant effects of interactive rituals.Thus this paper proposes the methods advocated by interactive ritual chain theory，such as emotional stimulation，focus attention，physical presence，and collective unity，to construct a guarantee mechanism for teacher training internships in local comprehensive universities，and jointly advance the direction of more institutionalized，scientific，and sustainable development of normal students′ educational internships in local comprehensive universities.

Key words：educational internship;interactive ritual chain theory;normal students;local comprehensive universities

收稿日期：2024-02-16；修回日期：2024-05-21

基金項目：寧波大學教研項目“政產學研協(xié)同育人下師范生教育實習保障機制構建與實踐”（編號：JYXM2023047）。

作者簡介：凌 磊，男，寧波大學教師教育學院特聘副研究員，博士，碩士生導師。研究方向：比較高等教育，考試招生制度。

引用格式：凌磊.基于互動儀式鏈理論的地方綜合性大學師范生教育實習保障機制構建——以東部沿海地區(qū)為例［Ｊ］.教育與教學研究，2024（11）：95-104.

Citation format：LING Lei.Construction of an Education Internship Guarantee Mechanism for Local Comprehensive University Normal Students Based on the Theory of Interactive Ritual Chain—Taking the Eastern Coastal Region as an Example［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（11）：95-104.