數字領地的興起與教育學的可能世界

[摘" "要] 傳統的領地概念是兼具政治、時間與空間的實體存在。任何一種教育形態的文化性都建立在對領地的具象理解、抽象提煉與記憶儲存的基礎上。在技術哲學家貝爾納·斯蒂格勒看來，教育就是對不同類型的文化記憶進行激活與重構。因此，領地生成的記憶構成了教育的曾在、當下與未來之基礎。在《技術與時間》中，貝爾納·斯蒂格勒勾勒了一種數字領地輪廓。所謂的數字領地是指在數字技術中領地的脫與境化，其表現為時間的實時化、空間的虛擬化、權力的全球化。這就要求教育不能僅囿于傳統領地與記憶范疇，還應考慮數字領地和數字記憶世界中的教育可能。具體而言，即重視基于數字領地的數碼記憶的教育價值，審思實時性時間中的教育增強可能與異化存在，踐行數字空間中教育交流的界面倫理與責任倫理以及警惕教育全球化進程中的精神政治風險。由此，方能繪制出數字時代地方哲學轉型中的教育學新面貌。

[關鍵詞] 數字生存論； 數字領地； 第三記憶； 教育倫理； 地方哲學

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王濟民（1999—），男，江蘇鹽城人。博士研究生，主要從事教育基本理論與教育哲學研究。E-mail：JmWang@mail.bnu.edu.cn。班建武為通信作者，E-mail：bnubjw@126.com。

一、引" "言

人類的實踐活動及其知識生成是在“地方”和“地方性”的基礎之上得以構建的。作為人類對象化實踐活動的重要組成部分，教育活動也有著一種自然的“地方依戀”?！暗胤揭缿佟敝改硞€地方因自身獨特的魅力得到了認同， 并對社會個體或群體構成了情感上的吸引力[1]。教育雖然不是一個人格化的社會個體或群體，但也具有同樣的“地方依戀”傾向，這一傾向是由教育的特殊結構決定的，即通過人的地方性這一中介生產出其自身總體性的戀地情結[2]或歸家傾向。在基于時間區劃與領土空間的特定歷史背景中，地方或領地構筑了每一個民族國家教育學的文化性，這也是不同歷史階段的教育學賴以生存的先在性文化記憶，“其意思是指任何一種教育學，作為一種專業的知識探究活動，都深受它所賴以存在和展開的民族文化傳統的制約”[3]。由此，教育在依戀地方的同時，也深受地方的制約。已有研究中，討論“教育與地方”多見于教育人類學的研究論域中，譬如，作為地方象征的教育空間研究[4]、地方性知識的教育性研究[5-6]、地方性知識與多元文化教育的價值研究[7]、地方性知識與教師成長研究[8]等。但是，這些研究中的“地方”都是客觀世界中的實體領地，而當今教育學界的教育數字化戰略轉型[9]、數字課程資源建設[10]、教育虛擬社區[11]、虛擬教研室建設[12]、智能教育學的研究[13]等現實行動顯然不再局限于實體領地概念，而是拓展了實體領地，正走在擁抱數字領地的進程中。由此，有必要提出“數字領地”并討論其與教育相互構建的可能世界，以此廓清數智時代的“領地”形象及建基其上的教育世界。

二、領地概念及其三重闡釋

從領地概念的發生演化史來看，領地概念早期是動物行為學研究的核心，接著遷移到了組織行為學研究領域中，再到結合當代社會發展進行著多元化的擴展。動物行為學把動物有選擇地占據并保衛一定的空間，不允許同類其他個體進入這一空間的行為稱為“領地行為”或“領域行為”[14]。在組織行為學研究中，領地不再局限于個體所占有的物理空間，還包括個體占有的文檔、信息、項目、資源等，這些都已經超出了實體空間的內涵，轉為了社會空間屬性或者是帶有社會關系屬性的實存之物[15]。無論是動物行為學研究的視角，還是組織行為學研究的視角，其都是一種非政治化的研究。但是，在當今數字資本主義和數字帝國主義不斷發展的時代中，若對領地的概念理解缺失了政治性視角，那將會無法理解領地誕生的政治化過程，從而失去解讀這一概念的重要維度。

從歷史唯物主義和辯證唯物主義的視角來看，領地的誕生及其附著的權力性、時間性、空間性不僅與國家的興起密切相關，同時還蘊藏著當代資本主義背后的不平衡的地理辯證法本質。誠如大衛·哈維在《反資本世界簡史》中寫到的，“對于整個歐洲而言，1648年的《威斯特伐利亞和約》給這種混亂局面帶來了一些秩序。這個和約確立了一個觀念，那就是應該有一個叫作國家的東西，而且國家要有主權。總體的思路是每個國家都應該尊重其他國家的主權、領土完整性以及國家的邊界”[16]。無論是大衛·哈維的地理學研究，還是斯蒂格勒所言的數字領地，其都揭示了領地的政治性這一基本特征。也正是由于領地的政治屬性，當今全球資本主義不斷發展的那雙“地理之手”才能被揭露出來。或者，換句話來說，思考一下地方如何在資本循環之流中被建成永恒性的[17]。資本主義的發展是以增長為導向的，同時又要為了增長而不得不努力克服自身的危機，這就需要地理學意義上的轉移或擴張。不同的地方、不同的資源、不同的結構可以為資本主義的發展源源不斷地提供動力，而這一種空間意義上的定位、轉移或修復其實就是不平衡的地理辯證法。通過不平衡的資本投資的簡單邏輯、大量涌現的勞動力的地理分工、不斷增長的再生產行為的碎片化，以及空間上有序的（常常是隔離的） 社會區分的興起，“差異”和“他性”在空間中被生產出來[17]。由此，領地概念自動物研究遷移到組織研究，進而再到資本的當代批判性研究，其內涵越來越豐富。作為人類賴以生存的地方，領地凝結著特定歷史時期中的記憶。人類的教育形態無一不是建立在對領地的切身經驗、具象理解、抽象提煉與記憶儲存的基礎上。因此，領地與教育之間的聯結是通過記憶的形成與釋放來完成的。

三、第三記憶：領地經驗的抽象化與

教育活動的再構化

“第三記憶”是斯蒂格勒在其代表作《技術與時間》中提出的原創性概念，他在立足于“人是技術性存在”這一存在論前提的基礎上，通過對胡塞爾的第一記憶和第二記憶的援引運用，從而建立起第三記憶概念。第三記憶既是領地經驗的抽象化產物，同時也是支撐教育活動的“當下”與“未來”的重要基石。首先，人是技術性的存在，這是討論斯蒂格勒第三記憶理論的存在論前提。斯蒂格勒主要從技術與人的關系角度解釋了“人何以可能是一種技術性的存在”。“人類社會的技術結構”表明，盡管我們必須“在一定的限度內”依照古生物學的（也就是動物學的）方法來分析技術化的人類現實，但是這種方法很快就會遇到它的局限性，因為人類的技術性是獨一無二的，它使人類在動物世界中占有獨特的地位[18]。在斯蒂格勒看來，人是一種先天具有缺陷的存在，為了保障個體存活下來，人不得不依靠外在的技術來彌補自身的缺陷。這種缺陷里自然也包括了人的遺忘現象，由此，依靠外在化的記憶，即第三記憶來克服人的遺忘現象就成了斯蒂格勒在記憶領域重點關注的議題。

其次，他將記憶主要分為三種不同的類型，分別是第一持存的記憶（以下簡稱“第一記憶”）、第二持存的記憶（以下簡稱“第二記憶”）和第三持存的記憶（以下簡稱“第三記憶”）。所謂的第一記憶，主要是指人在某個現場直觀地面對事物當下的感知性記憶。這其實并不是斯蒂格勒的原創，而是引自胡塞爾在《內時間意識現象學》中對記憶的劃分。在胡塞爾看來，所謂的第一記憶實則就是當下經歷的一切在人的意識中的滯留，只不過這種滯留具有連續性和時間性[19]。正如胡塞爾所言：“它從一個滯留轉變為另一個滯留，從不間斷。因而就形成一個滯留的不斷連續，以至于每個以后的點對于以前的點來說都是滯留。而每個滯留都已經是連續統。聲音響起，并且‘它’不斷地響下去?！盵20]由此，第一記憶是個體當下在場時，在感知性的基礎上發展起來的一種滯留性記憶。所謂第二記憶，其主要是指人在離開現場后的再回憶過程。這個概念其實也是斯蒂格勒從胡塞爾那里借用來的。正如胡塞爾所言：“讓我們先來看次生回憶的一個事例，我們譬如回憶一段剛剛在音樂會上聽過的旋律，這時很明顯，整個回憶現象經過必要的修正（Mutatis Mutandis）完全具有與對此旋律的感知相同的構造。”[19]盡管第二記憶和第一記憶都是斯蒂格勒從胡塞爾那里借用的概念，但這其實是為了在借用的基礎上引出第三記憶。所謂第三記憶，是指人類的實踐活動會留痕在外在于人自身的物質載體上以形成文化記憶。譬如：寫在紙上的文字就是一種文本型的物質持存，錄音帶、拍下的照片、CD唱片也是物質持存，U盤和儲存在電腦中的一個個文件夾更是第三記憶的當代表現，即是數字化了的第三記憶，也可稱之為技術留痕的第三記憶。

再次，既然第三記憶是一種人類實踐活動的外在化表現，那么居留于特定領地上的人類實踐必然是通過與領地及領地之上的物件打交道從而生成記憶。這些交道性關系最終都會生成所謂的領地經驗，再通過抽象化和物質化的過程凝結為記憶。這些記憶來自領地經驗的抽象化和物質化過程，同時又重構著教育活動所依賴的記憶基礎。正如斯蒂格勒所言，教育系統的宗旨在于獲得關于時間與空間的個體經驗、集體經驗的科學基礎和哲學基礎。例如精神史，因為精神史是一種大寫的我們，包圍在我們四周，比當下現實中的大寫的我們更大，并且為我們打開了某一空間和某一普適性時間的視野[20]。在這之中，書本、教材、教具等第三記憶與每一個“我”的第一記憶和第二記憶共同繪制了教育與記憶的關系圖景。

最后，無論是社會層面的總體性形態變化，還是教育學領域中的數字化行動，都表明傳統領地概念的局限性以及第三記憶的數字化趨向，由此，有必要澄清數字領地的興起及其對記憶和教育世界重構的重要影響。

四、數字領地：《技術與時間》的文本解讀

所謂數字領地是傳統領地概念的數字化形態，其具有與傳統領地概念不同的表征。在總體性表征上，數字領地跳脫出了領地的物質化或疆界化特性，而表現出脫與境化的特征。在維度性表征上，數字領地表現為時間的實時化、空間的虛擬化、權力的全球化。首先是時間的實時化。時間作為此在生存的必要性展開要素，既承接著此在的過去的“曾在”時間，也顯現著“當下”時間，更凸顯出“未來”時間。在曾在—當下—未來的時間流之中，每一具體的時間都是在事后的延遲發生中被固定或物質化。但時間性上的實時化的出現卻改寫了這一延遲，將延遲無限縮短以至于無法覺察其存在，甚至以數字化的信息傳播方式全面構架了數字領地中的時間體驗。這一事件的實現全然在于“實時網絡”的誕生?！啊畬崟r網絡’的問世可謂大事記，它不僅把數據送往信息數字處理中心，同時也融匯了供所有人索取的模擬資料。信息網絡與衛星轉播的結合構成了把各類資料及時送往世界各地的切實可能性。”[21]物質基礎的迭代升級造成的傳播速度不僅為實時化提供了技術上的支持，同時也對人的時間體驗造成了影響。原先的世界時間是有著嚴格的時區劃分的，但現在這種嚴格的時區劃分卻因數字的出現和參與而被打破了。其原因在于，在同一時間，無論個體身在何處，都可以實時接收消息、參與傳播或遠程登錄在場。這不僅是空間的跨越，同時也是實時的時間對傳統時區的跨越以及新時間感的誕生。

其次是空間的虛擬化。傳統的領地概念是需要以一定疆界范圍內的物質空間為基本依托的。這些物質空間的三維屬性及較為固定的地理位置都被技術社會的來臨改造了。正如斯蒂格勒所言：“城市及空間的關系均為程序的（非）整合，即地域化也從來都是非地域化。只有在后來產生的模擬與數字之相關差異同一性的電信技術普及之時，這個事實才昭然若揭。如今，寓于當代技術中，與其說是領土整治，不如說是非領土化?！盵21]技術的來臨，尤其是數字技術的來臨造就了空間的生產不再囿于固定的領土之中，而是依賴數字基礎形成的虛擬空間。這種虛擬空間或空間的虛擬化過程已經打破了領土空間治理的概念，實現了非領土化，即重新構造個體的所處空間，尤其以非領土化的虛擬空間實現對個體日常生活的規定和安排。這種既定的安排有著斯蒂格勒所言的藥理學機制，即同時釋放藥性與釋放毒性。在藥性維度上，虛擬化的空間拓展了實體空間邊界，增加了人類活動的可能性。譬如主體的生成、經驗的重塑、交流的改變、知識的結構、記憶的生產、公平的實現等都會因虛擬空間的出現而發生質性改變。在毒性維度上，虛擬化的空間以其沉浸式存在和程序性進入的方式籠罩著個體，在個體的快感生產中實現對個體的隱性捕獲。

最后是權力的全球化。傳統概念的領地和領地權是分立存在的，各個民族國家有著獨立的領地權力。這種建立在獨立領地權基礎上的全球化是非權力性的全球化，譬如經濟全球化、教育全球化、貿易全球化等，而不是權力的全球化，這在某種程度上是去權力全球化或逆權力全球化的。但是，數字領地的出現卻打破了這種傳統意義上以領地邊界和領土權為劃分標準的權力。恰恰相反，數字領地帶來的是權力的彌散化和普遍化，它試圖掙脫領地的束縛，實行技術治理而非國家治理，或者不那么極端地說，是要將技術和國家捆綁在一起治理事務。網絡信息技術權力必然導致一種非領土化 （Déterritorialisation） 革命， 全世界所有主權國家的傳統權力管轄都受到了嚴重的挑戰[22]。這種以“技術+國家”治理的方式突破了傳統領地的權力邊界，可以在技術的全球化應用中實現權力的全球化。如此，對技術權的奪取便成了權力爭斗的主陣地。衛星沒有赫茲線纜的“非覆蓋區”，它均一或者說鏟平了信息的傳播空間，從而“使目前各國間的電訊分界只剩象征意義”；它突破了地面網絡的極限，造成了所有領土權力機構對傳播系統的失控，也開拓了交流的新空間。在此，誰擁有掙脫了國家權力的最先進技術，誰便是主導者[21]。由此，數字領地中技術的破邊界性顛覆了領地權的邊界性，將原先的逆權力全球化轉為了實現權力全球化。

五、教育學的可能世界

首先，教育學應當重視基于數字領地的數碼記憶的教育價值。所謂的數碼記憶其實就是數字化了的第三記憶，其不再僅僅表現為建立在實體領地經驗之上的抽象凝結，也體現為建立在數字領地之中的以數據和平臺為中介的數碼記憶。譬如儲存在云端的網絡課程資源[23]以及學習進度的實時跟蹤、電腦里的各種教學文件與瀏覽痕跡、學生活動時的影像記錄與云共享平臺[24]等。而這些數碼記憶會再度參與到學校教育的育人過程，由此，數碼記憶的教育性就凸顯出來了，電影教育學[25]或影像教育學[26]正是這種教育性的具體表現。為此，教育學應當從以下幾方面著手努力：其一，教育學的總體性方向應當從“人學”轉向“人—物學”，在育人的全過程中不能僅關注“人”這一存在者，還要關注人的生成性及其生成機制，即存在者如何存在的問題。其二，教育學的記憶研究應跳出傳統心理學的記憶概念，形成技術性記憶或數碼記憶的概念。這將有助于教育記憶研究領域的擴展和記憶概念的豐富，同時也可以進一步地解放學生的記憶力，讓學生更明確地認知到技術時代人的記憶不再是概念或知識體系的大量識記和提取，而是更高階的思維、邏輯與創造的形成。其三，教育學應在跨學科的視角中培養教師整合數字平臺的數據流并進行分析的能力，從而能夠規劃后續的課程方案并促成數碼記憶與課程建設的融合創生。但是，在具體落實這些轉變的過程中，應注意防范技術進步帶來的教育不公平現象，譬如接入機會的不公平、設備分布的不公平、資源使用的不公平、素養培育的不公平等，努力消解既存的數字鴻溝，謹防新數字鴻溝的產生。要真正地堅持數字領地中教育的公平性原則，確保從傳統領地向數字領地邁進時教育的正義屬性。

其次，教育學應審思實時性時間中的教育增強可能與異化存在。數字領地的來臨帶來了實時性時間，這既實現了對教育活動的增強，但也存在著異化的風險。當“實時網絡”和“通信衛星”鏟平一切地理疆界時，時間的延遲發生也隨之消失。這會造成人類經典知識和傳統文化的丟失，碎片化的、低價值性的知識充斥著學生的大腦，學生或教師的生命時間感在加速的過程中遺忘了慢生活，“主觀時間焦慮”“工具時間異化”以及“時間倫理失范”等正在成為加速時代教育時間困境的主要癥候[27]。這些都是實時性時間中的教育異化存在。那么，如何發揮教育性的力量來抵制這種異化存在呢？對這一問題的解決：其一，需要引導學生和教師重建時間的本真意涵，意識到時間之流的延遲發生，應當通過自然活動課程、生態教育、環境教育等方式讓人重新恢復對客觀世界的感受。其二，需要引導學生和教師進行高度創造性的教育活動來抵制低價值性的知識快消產品對人的侵蝕。在此，需要回到馬克思的“自由時間”之中進行創造性活動來改善這一現象。只有在“自由時間”，特別是其中的“高級活動時間”，人才能真正超出“過去支配現在”的狀況，把未來（人本身的發展）作為目的，使自身超出“自然存在物”和“物質生產者”的限制，成為真正面向未來的“社會自由人”[28]。為此，應當通過對“自由時間”的爭取和實行高度創造性的活動來抵制“非知識的知識”對人類的沖擊。譬如教育科研活動、校園辯論賽、生成性課程和教學、教學機智的靈活運用等都是教育中的創造性活動。如此方可在技術時代面臨實時性時間時，既發揮出其應有的教育價值向度，同時又規避其作用于教育時產生的異化現象。

再次，教育學應踐行數字空間中教育交流的界面倫理與責任倫理。無論是何種數字空間，其虛擬的背后都離不開“界面”與“人”這兩大要件。何為“界面”？誠如齊澤克所言：“界面”恰恰意味著我與他者的關系從來不是“面對面”的，它總是被中間的數字機制所中介，它代表著拉康的“大他者”，“大他者”是匿名的象征秩序，其結構就像一個迷宮[29]。數字空間中的教育交流區別于實體空間中的交流，“我”的行動和語言在經由了面具化或匿名化的“界面”處理后可不再對他者負責，甚至可能發生跟風站隊地實施網絡暴力的行為。除了呼吁通過法律制度來進行硬性規范之外，我們還應關注數字空間中的倫理性缺失與構建的可能。因此，從外在性倫理律令的角度來說，應當以界面倫理和責任倫理引導數字空間中的教育交流，從內在性倫理培育的角度來看，應以個體數字責任的培育為重點促進數字化教育交流的可持續發展。所謂的界面倫理，其實是將倫理性的原則和律令應用于界面之上，譬如保護界面的隱私、不隨意侵入別人的界面、不擾亂界面交流的秩序等。以此保障數字空間中教育交流的秩序性和穩定性。“責任倫理”則具有鮮明的“此岸性”，它充分考慮到采取行動的手段以及由這種手段所造成的后果，并對這種后果承擔完全的責任，它要求行動者對行動的手段與后果之間的關聯進行充分的考察，強調行動者自身是唯一對行動的價值負責的主體[30]。由此，數字空間中的教育行動者應在踐行責任倫理的同時也踐行界面倫理，如此方能以界面倫理和責任倫理這兩種倫理律令來引導教育交流的良性發展。但這只是外在性倫理規范，還需注重內在性的倫理培育，具體而言，可通過基于數字平臺的合作學習、跨學科的數字化交流、開展數字責任教育等方式培養學生的數字責任。

最后，教育學應警惕教育全球化中資本主義的精神政治風險?！熬裾巍笔琼n炳哲《精神政治學》[31]一書中的核心概念，這一概念指向的是當今資本主義的聚焦對象是人的精神生產問題。其實，斯蒂格勒也有著同樣的判斷，只不過斯蒂格勒使用的概念是意識政治學批判，但二者的旨趣是類似的。從韓炳哲以及斯蒂格勒的判斷中，再結合先前的馬克思和鮑德里亞的認識，我們不難發現一條政治經濟學批判的發展路徑，即從馬克思的傳統政治經濟學批判到鮑德里亞的符號政治經濟學批判，再到韓炳哲和斯蒂格勒的精神政治經濟學批判。這條路徑所關注的問題也從物質層面的生產性轉到符號表征的生產性，再到精神或意識層面的生產性。而教育本身又是一項塑造靈魂的實踐活動，因此，在教育全球化的交流中應警惕資本主義的精神政治風險。就當前全球國際教育的流動現實來看，發展中國家向發達國家派出學習人員是最為常見的交流模式。但值得警惕的是，世界主流的發達國家多是資本主義國家，以資本主義社會為主要的社會形態，由此所塑造的技術、文化、言語和情境都是暗含著資本主義特質的產物。長期浸染于這種日常生活中，難免會造成資本主義對發展中國家學生或教師的精神侵襲與控制。這種關注精神生產的政治性風險應當值得教育學警惕，尤其是在教育政治學研究領域中應對此加以關注和研究，以此避免在教育全球化的過程中出現精神霸權主義和全球思想的同質化傾向。

六、結 束 語

無論是數字領地還是傳統領地，其與教育的關聯都需要通過記憶這一中介，原因在于記憶的生成與釋放造就了一次次辛苦構建的教育情境。由此，可以發現，領地—記憶—教育之間的三元互動關系也轉為了數字領地—第三記憶—未來教育的三元關系。在未來的可能遭遇中，數碼記憶如何與個人記憶相互作用，界面中留存的教育記憶如何參與教育全球化的過程，精神政治的風險如何從警惕到落地以及未來思想政治教育如何應對數字挑戰等議題都值得進一步討論和研究。

[參考文獻]

[1] 徐漢暉． 空間、地方感與戀地情結的文學抒寫[J]． 湖北社會科學，2017（11）：119-125．

[2] 曾一果，陳爽． 戀地情結：傳播媒介與地方感重塑——數字時代人與地的情感生成[J]． 東南學術，2023（5）：216-226，248．

[3] 石中英． 論教育學的文化性格[J]． 教育研究，2002，23（3）：19-23．

[4] 王銘銘． 教育空間的現代性與民間觀念——閩臺三村初等教育的歷史軌跡[J]． 社會學研究，1999，14（6）：103-116．

[5] 安富海． 地方性知識的教育意蘊[J]． 社會科學戰線，2014（2）：210-214．

[6] 劉卓雯． 地方性知識視野中的鄉土教材開發——扎龍中心學校的教育人類學個案研究[D]． 北京：中央民族大學，2010．

[7] 王鑒． 地方性知識與多元文化教育之價值[J]． 當代教育與文化，2009，1（4）：1-5．

[8] 錢芳． 地方性知識與鄉村教師專業發展——教育場域的視角[J]． 教育學術月刊，2018（10）：98-103．

[9] 苗逢春． 數字文明變局中的教育數字化轉型[J]． 電化教育研究，2023，44（2）：47-63，91．

[10] 楊現民，趙鑫碩，陳世超． “互聯網+” 時代數字教育資源的建設與發展[J]． 中國電化教育，2017（10）：51-59．

[11] 胡凡剛． 簡論教育虛擬社區[J]． 電化教育研究，2005，26（9）：42-46．

[12] 桑新民，賈義敏，焦建利，等． 高校虛擬教研室建設的理論與實踐探索[J]． 中國高教研究，2021（11）：91-97．

[13] 楊宗凱，王俊，吳砥，等． 發展智能教育學 推動教育可持續發展[J]． 電化教育研究，2022，43（12）：5-10，17．

[14] 徐貽學． 動物的領地行為[J]． 無錫教育學院學報，1998，18（4）：88-91．

[15] 張佳良，袁藝瑋，劉軍． 組織中的領地性研究：文獻評述與研究展望[J]． 科技進步與對策，2017，34（24）：154-160．

[16] 大衛·哈維. 反資本世界簡史[M]. 陳諾，譯. 廣州：廣東人民出版社，2023：104-105.

[17] 大衛·哈維. 正義、自然和差異地理學[M]. 胡大平，譯. 上海：上海人民出版社，2010：339.

[18] 貝爾納·斯蒂格勒. 技術與時間1：愛比米修斯的過失[M]. 裴程，譯，南京：譯林出版社，2019：54.

[19] 埃德蒙德·胡塞爾. 內時間意識現象學[M]. 倪梁康，譯. 北京：商務印書館，2010.

[20] 貝爾納·斯蒂格勒. 技術與時間3：電影的時間與存在之痛的問題[M]. 方爾平，譯. 南京：譯林出版社，2012：190.

[21] 貝爾納·斯蒂格勒. 技術與時間2：迷失方向[M]. 趙和平，印螺，譯. 南京：譯林出版社，2010：122.

[22] 張一兵． 信息存在論與非領土化的新型權力——對斯蒂格勒《技術與時間》的解讀[J]． 哲學研究，2017（3）：103-109，129．

[23] 王娟，孔亮． 精品資源共享課建設研究——知識資產的視角[J]． 電化教育研究，2014，35（12）：68-73．

[24] 柯和平，李春林． 基于網格技術的區域性教育資源庫共建共享機制研究[J]． 電化教育研究，2008，29（1）：63-68．

[25] DECOSTER P J， VANSIELEGHEM N． Cinema education as an exercise in \"thinking through not-thinking\"[J]． Educational philosophy and theory，2014，46（7）：792-804．

[26] PETERS M A． Jean-luc godard's film socialisme and the pedagogy of the image[J]． Educational philosophy and theory，2012，44（7）：681-685．

[27] 夏劍． 加速時代的教育時間困境及其超越[J]． 中國教育學刊，2023（12）：50-55．

[28] 姚順良． “自由時間是人的發展空間” ——馬克思“人生時間” 哲學發微[J]． 江西社會科學，2011，31（8）：62-71．

[29] GOVRIN A， CASPI T. The routledge international handbook of psychoanalysis and philosophy [M]// ？譕I？譕EK S. What can psychoanalysis tell us about cyberspace. London： Routledege， 2023：455.

[30] 賀來． 現代人的價值處境與“責任倫理” 的自覺[J]． 江海學刊，2004（4）：41-46．

[31] 韓炳哲. 精神政治學[M]. 關玉紅，譯. 北京：中信出版社，2019.

The Rise of Digital Territories and the Possible World of Pedagogy

WANG Jimin，" BAN Jianwu

（Center for Citizenship and Moral Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The traditional concept of territory is a political， temporal and spatial entity. The cultural nature of any educational form is built on the basis of concrete understanding， abstract distillation and memory storage of the territory. As for the philosopher of technology Bernard Stiegler， education is the activation and reconstruction of different types of cultural memory. Thus， the memories generated by the territory constitute the foundation of the past， the present and the future of education. In the book Technics and Time， Bernard Stiegler has outlined the digital territory. The so-called digital territory refers to" the detachment and contextualization of territories within digital technologies， which is exhibited as the real-time processing of time， the virtualization of space， and the globalization of power. This requires that education should not" be confined to traditional territories and memories， but should also consider the educational possibilities in the world of digital territories and digital memories. Specifically， it is necessary to pay attention to the educational value of digital memory based on digital territories， reflect on the possibility and alienation of educational enhancement in real time， practice the ethics of interface and responsibility of educational communication in digital space， and be alert to the psycho-political risks in the process of educational globalization Only in this way， can a new image of pedagogy in the transformation of Philosophy of place in the digital era be drawn.

[Keywords] Digital Existentialism; Digital Territory; Tertiary Memories; Educational Ethics; Philosophy of place