約翰·懷特與錢學森教育哲學思想之比較分析

摘要：約翰·懷特是20世紀80年代后英國分析教育哲學的代表性人物之一，提出了幸福教育理念、教育社會化系統改革和開放式教育思維改革論等影響于世的教育哲學思想。錢學森是20世紀80年代后中國系統教育哲學研究的開創者和主要代表性人物，提出了跨學科“大成智慧”教育論、學制系統改革論、智能化教育方式論等影響及于當代的教育哲學思想。兩位教育哲學家基于中英兩國發展水平和面臨的時代課題，均對現實教育進行了深層次思考，提出了各自的時代之問，深深打上時代烙印，在教育目的、教育內容、培育教育工作者等方面呈現出相似或相近的教育理念。

關鍵詞：約翰·懷特；錢學森；教育哲學思想；比較分析

中圖分類號：B561.59 B262" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1003-8477（2024）08-0144-08

約翰·懷特（John White，1934—），英國分析教育哲學代表人物，由歷史而專攻教育，進而成為世界知名學者。錢學森（1911—2009），中國空氣動力學家，由物理而專研導彈，在晚年提出了“系統學”和“錢學森之問”，并對中國當代教育改革提出了有益的建議。兩人在教育哲學思想的深層有著互通之處，在教育的問題上也有著諸多契合之點。本文首先分別歸納二人教育哲學思想的內容，然后對二人教育哲學思想的異同進行比較分析。

一、約翰·懷特的教育哲學思想

約翰·懷特在1958年大學歷史專業畢業后，到中學和技術學院從事教學工作，1965 年獲得倫敦大學伯克貝克學院歷史與心理學聯合學士學位后，到倫敦大學教育研究院從事教育哲學的教學研究，獲評該院“教育哲學榮譽教授”。先后出版了《通向必修課程》《再論教育目的》《教育與美好生活》《目標導向的課程》《誰需要考試》《兒童幸福與學校教育》等著作。曾任《教育哲學》雜志編委會主委，為英國教育哲學協會副會長、英國人文主義學會人文主義哲學家組織成員，是國際考試批判組織和世界教育哲學家國際網的發起人。約翰·懷特的教育哲學思想主要體現在如下三方面。

（一）側重個人本位的教育哲學

懷特深受倫敦大學教育研究院分析教育哲學流派的觸動與啟發，形成了自己獨特的分析教育哲學思想。懷特教育哲學思想有三個理論來源：一是繼承了彼得斯（R· S· Peters）基于教育是價值追求活動，分析“日常語言”出現背景以及教育關聯情景，提出教育目的是“一切本質上有價值的活動在很大程度上都屬于智力類的活動”，[1]（p2）摒棄了彼得斯的“構成教育的理論性活動就是教育自身所追求的目的”[2]（p3）觀點。二是繼承了赫斯特（P·H·Hirst）教育目的不是為政治服務，而是重在知識生產，提出教育目的是使“教育主體必須予以掌握在自由教育中七至八種以上不同理解形式的理解力”，摒棄了赫斯特“知識的形式”[3]（p6-10）理論。三是繼承了迪爾登（R·F·Dearden）基于教育主體自律，培養教育主體形成自己判斷、維持判斷穩定性和反省判斷等三個層面，提出“要深入數學的、科學的、歷史的、哲學的等事物內部，以不同的方式來理解這個世界，而不同的理解世界的方式又是導引個體將來自主選擇何種生活狀態的基本前提”。[3]（p6-10）

基于以上三個來源，懷特綜合集成了同時代分析教育哲學思想：“教育目的的中心內容，應該是使學生成為一個具有道德自主性的人；這個目的的實現，依賴于各種必要條件。首要的和明顯的是，學生必須具備某種能力、理解力和氣質，但也必要有其他素質。”[4]（p158-159）

這種思想，是建立在個人自由教育理念基礎上的，與個人自由主義政治立場密切關聯，在對個人與實體（individual pk entity）、精英（elite）與每個普通人（mass）作了區隔之后，提出了“要在一個更平等的社會里追求面向所有人的幸福”[5]（p162）的命題。這里的個人，不是生物學的個人，而是社會化的個人，并且是深深打上社會烙印的個人：“個人并不是一個孤單的原子，本質上是社會的動物，他個人的幸福與其他人的幸福在很多方面都相互交織。”[5]（p217）基于此，認為教育目的“一是培養人的獨特性，二是最大程度地發揮學生的潛力”。[6]（p40）但是這種自由教育，不是脫離社會基本道德的絕對自由教育，而是教育主體必須遵循社會道德基礎。其中的教育者，“都應該有鮮明的道德準則，要落實國家素質教育的總目標”；而受教育者，則須達到“個體更好的存在、道德的與公民的，以及經濟的”培養目標。[7]（p276）

懷特認為，教育有多重目的，教育的本質目的在于培養受教育者的自主學習，使受教育者成為“自主的個體”（Autonomous person），能自由選擇生活方式。懷特基于教育主體自由生活，批判了“為了教育而教育”觀念，提出“教育的中心目的是為知識本身而追求知識”，[4]（p15）認為教育應該是意義先于技術并與技術相結合的“兒童自身的幸福”（the Childrens good or Well-being）。這種“個體的幸福”，不是唯一一種“有意義的生活”樣態。[5]（p216-217）懷特認為，“兒童自身的幸福”，就是引導孩子作為自由自主的個體，不僅使他自己，也可幫助他人獲致他們想要的那種充實而滿足、繁榮而興旺的有意義的生活。[4]（p17）

“兒童自身的幸福”，不僅是人之為人的核心價值，也是教育目的的根本依循，還應是教育改革的既定方向和衡量標準。懷特提出，是否符合“兒童自身的幸福”標準，主要體現在教育主體的價值獲得和教育活動的成效上。具體而言，一是教育主體是否具有真正的自由與自主的選擇權；二是教育主體是否全身心地投入到這些活動之中；三是教育主體是否在活動過程中取得了一以貫之的成功；四是教育活動是否“有價值”。[5]（p216-217）

（二）幸福教育論

懷特的主要思想蘊含著生活邏輯。懷特認為，教育只有一個主題，那就是多姿多彩的生活。[4]（p12）懷特基于發達工業社會的教育實踐，采取邏輯實證研究方法，對教育目標、課程、考試等命題進行了理論分析，進而研究教育目的。20世紀60至70年代，懷特基于從事了7年基礎教育的自身經歷，提出教育目的理當為：“應該讓每個學生都成為自主的個體，在道德允許的范圍內自主做出決定，自己選擇過什么樣的生活。”[4]（p1）此即“美好生活”教育或“幸福教育”。

這種“自主的個體”，并不是在每一個社會中幸福生活的必要之點，而只是發達工業社會的必備之點。[5]（p216-217）在20世紀80至90年代，懷特的教育哲學研究，更是直面學校教育和教育實踐問題，提出教育目的是“培養人的獨特性和最大程度地發揮學生的潛力”的命題。[4]（p40）進入21世紀以來，懷特回歸早年關注過的心靈哲學，主張人們在追求“現世”幸福的同時，還應追求“心智完美”，認為二者兼備，才是“美好生活的基本要素”。[5]（p216）在宗教與世俗生活“兩個世界”中，他認為“宗教對不朽靈魂的追求和對精神快樂的更加看重，以及對工作倫理的堅持，構成了學校教育在內容上高度重視純心智課程，以及對心智成就的過分稱贊等的深層邏輯”。[5]（p216）

（三）開放式教育下系統思維改革論

懷特認為，學校教育是一個“系統工程”，其內容理當包括：從學校外部來說，社會要為個人的幸福生活提供必要的衣食住行等民生方面的經濟保障，以及健全的法制與文明，廣泛的自由參與社會活動的機會等等；從學校內部來說，改變學校教育圍繞應試教育的積習，追求充實而滿足的生活之目標；從教育主體來說，要學會統籌安排，平衡必修課和選修課的學習，平衡他律活動和自律活動之間的比例；重新審視work（工作）與learn（學習）的差別，改革標準化的公開考試與評估制度等各方面。教育主體實現“自主的個體”的途徑有二：一是學校教育要設置自主目標的教育情境，形成培養“自主的目標”的校園文化建設氛圍，以具備自由選擇個人幸福的基礎；二是學校教育應設置相應的必修課程，使教育主體獲得“自主的個體” 的學習能力，以具備過上繁榮生活的理解力和相關生活經驗。

懷特認為，教育改革需要放在整個社會變革中推進，學校教育“與整個社會變革是系統性地聯系在一起的，需要探討如何進行更廣泛的社會變革，如果為著幸福的教育不只是一個白日夢的話”。[5]（p165）教育主體不是發達工業社會中的孤島，需要“參加各種活動、建構各種關系，需要掌握的知識更多地來源于生活，而不是來自學校通常設置的那些學科；需要了解有關媒體、金錢管理、政治體系、他們自身以及他人的天性，日益減少的世界資源、就業結構、社會階層和種族隔離，與幸福生活有關的道德觀念和審美觀念等方面的知識”。[5]（p193）

二、錢學森的教育哲學思想

錢學森在1934年畢業于中國交通大學機械工程系，1936年獲得美國麻省理工學院碩士研究生學位，1939年獲得美國加州理工學院航空、數學博士學位，1955年由美國回中國后，牽頭開展中國航空航天領域研究，使中國獲得了享譽世界的導彈建設成就。20世紀70年代末到 80年代，開展系統學研究，提出了復雜巨系統論；20世紀90年代后，關注高科技拔尖人才培養，專注于教育思考，在對現代科學技術體系、社會發展需要、人的發展等方面進行深入研究基礎上，形成了系統教育哲學思想。錢學森的教育哲學思想主要體現在如下三方面。

（一）側重社會本位的教育哲學思想

錢學森認為，教育要以人為主，發揮學生的主觀能動性。錢學森的系統教育哲學思想，是建立在“過程的集合體”[8]（即系統論）理念基礎上的，深深打上了自然科學研究的烙印。這種思想有三個方面的理論來源：一是馬克思主義哲學思想影響。他認為，馬克思主義哲學（辯證唯物主義），“是人類一切知識的最高概括，也是人的一切實踐的概括”。[9]（p76）二是系統科學影響。這與他早年從事工程控制理論研究相關，他認為：“現代科學技術不單是研究一個個的事物、一個個現象，而是研究這些事物、現象發展變化的過程，研究這些事物相互之間的關系。今天，現代科學技術已經發展成為一個很嚴密的綜合起來的體系，這是現代科學技術的一個重要的特點。”[10]三是思維科學影響。他認為，人類的思維，由邏輯思維、形象思維和靈感思維（亦稱創造性思維）構成。又認為：“教育科學中最難的問題，也是最核心的問題，是教育科學的基礎理論，即人的知識和應用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規律。”[11]（p125）

錢學森認為，新世紀由“各種變幻莫測、錯綜復雜的事物”[10]構成。因此，教育目的不再是簡單地傳授知識，而在于培養學生具有高尚的品德和情操、科學而明智的判斷與決策和知識的創新能力，使學生“既要有邏輯思維，也要有形象思維”。[11]（p2）他還認為，新的科技革命帶來社會革命，進而發生社會結構的變革，教育內容必須是當代的“世界范圍科學技術發展的最新成果”和中華優秀傳統文化，必須實行“理、工、文相結合”[9]（p206）的教育體制。

在他看來，人類知識體系（現代科學技術體系），縱向可分為基礎科學、技術科學、工程技術3個層次，橫向可分為“自然科學、社會科學、數學科學、系統科學、思維科學、人體科學、軍事科學、行為科學、地理科學、建筑科學以及文藝理論等”[12]（p6-15）11個部類。這個體系不是不變的，而是“結構在發展，內容也在充實，還會不斷有新的科學部門涌現”。[9]（p206）錢學森認為，教學內容還應該包括沒有納入現代科學技術體系的古往今來口傳心授的知識與技藝，人們探索世界的實際感受、直覺、頓悟、靈感、潛意識、思考、認知、實踐經驗等前科學知識，這些“是科學知識和藝術創新的源泉，是我們終身都需要認真學習、積淀，注意汲取、歷練的寶貴精神財富”。[10]因此，教育需要在教育觀念、教育制度、教育學制、教學過程、教學方式和教育經費等各方面進行變革。

（二）“大成智慧型”學科觀念

錢學森直面“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”這個問題，提出了“大成智慧”教育論：“今天有了信息革命這套東西，在培養‘神童’問題上就有了一個可操作的路線，這就是我說的大成智慧教育。”[12]（p6-15）他在對教育培養的知識體系、學科分類、信息網絡使用等方面進行分析基礎上，提出了改革教育制度、縮短學制等人才培養的理念，認為教育“必集大成， 才能得智慧！”大成智慧教育哲學的思想核心，“就是要打通各行各業各學科的界限，大家都敞開思路互相交流、互相促進，整個知識體系各科學技術部門之間都是相互滲透、相互促進的，人的創造性成果往往出現在這些交叉點上，所有知識都在于此。所以，我們不能閉塞”。[9]（p206）

錢學森認為，教育觀念需要明確“科學精神的靈魂就是創新”，認識到“形象思維是創新的起點”。[13]教育變革的核心在于“打通各行各業各學科的界限”，[10]以培養學生的形象思維。課程設置要把基礎理論、技術科學、應用技術結合起來安排；學科專業不能分得太細，須打通專業課、非專業課、實驗課之間的界線，使之相互結合。課程教學不僅要讓學生學會多學科綜合集成學習，還要把理論與實踐、知識與經驗，有機地、合理地結合起來研學，形成生產—教學—科研相結合的教學模式。教學方法需要自覺地實現課程設置上的這種結合，學生獲得的學科知識“跨度越大，創新程度也越大”。[10]

教育過程需要遵循“還原論與整體論辯證統一”的觀點，旨在“恢復事物間的普遍的必然聯系”，從而構建學生知識體系。“在局部與整體的關系上，強調事物間的有機聯系，突破時空的有限性，追求系統內各個局部之間的分工合作、相互協同與整體涌現性”，以實現教育“系統的相互協同與整體涌現”[14]（p3-10+64）為己任。

錢學森先生認為這種新的“大成智慧型”人才的特殊意義和價值堪比高等教育人才史上的“文藝復興”。學科結構是系統結構，注意與伯頓克拉克的矩陣結構的比較。

（三）智能化教育方式下學制系統改革論

錢學森認為，現行教學方式、思維方式也需要變革，這是因為：“信息革命的一個與前幾次產業革命不同之處，似在于直接提高人的智能。”[12]（p6-15）要組成人—機結合的教育系統工程，須以人為主，實現人與計算機的有機結合，同時加強情感和品德教育，培養學生養成科學的人生觀、宇宙觀。“這樣，他在科學研究上的一切辛勤勞動，才不會白費，才能真正對人類、對自己的祖國做出有益的貢獻。”[10]有鑒于此，必須充分利用信息網絡技術，廣泛開展電化教育、網絡教育，使學生跟進獲得和集成新鮮的知識、信息與智慧，讓學生“能學得更多，學得更好，學得更輕松，學得更有效率”。[10]

錢學森認為，要使上述教育觀念轉化為實踐成果，現行學制系統必須改革。他所設計的學制系統為：每位學生從4歲開始“熟悉科學技術的體系，熟悉馬克思主義哲學；理、工、文、藝結合，有智慧；熟悉信息網絡，善于用電子計算機處理知識”，再經過打基礎的“8年一貫制的初級教育、5年（高中加大學）的大成智慧學習、1年實習，學成一個行業的專家，并寫出畢業論文”，[10]到18歲成為全才碩士。繼續深造的博士，以“搞科學技術研究，開拓知識領域”[11]（p6-15）為主。若相較于中國近現代長期實施的“壬戌學制”而言，其主干學程的“8·5·1”，相較于壬戌學制的“6·6·4”，學程縮短了2年；而壬戌學制中的普通、職業和師范的三類，在此則匯為一流，體現了綜合、匯通的“大成智慧”理念。更為重要的是，早期教育主張也融進了這套學制，4歲“啟蒙”成為了這套學制的亮點。

三、兩種教育哲學思想之比較分析

懷特與錢學森分屬英國和中國，都是享譽世界的杰出人才。雖然中英兩國發展水平和面臨的時代課題有別，兩位大師的學術教育背景不同，教育理念也略有差異，但是兩者都關注教育目的、教育內容、培育教育工作者等教育要素，均對現實教育進行了深層次思考，提出了各自的時代之問。懷特提出了“教育的目的應該是什么？”錢學森提出了“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”懷特與錢學森的教育哲學思想，深深打上時代烙印，在各種差異中呈現出相似或相近的理念，即大同小異、同中有異、異中有同。

（一）教育本位之同異

懷特不是極端個人主義，強調個人利益與他人利益的疊加。“就像戰爭太重要了，所以不能交由將軍來決定”一樣，教育政策的制定權也不應交給校長與教師，而應該由政府、企業、社會、家長等來共同制定。依此，教育政策的制定，實際變成了一個政治問題，即“個人幸福目標”，變成了某種意義上的政治目標。[7]（p276）學校教育需要突破封閉的、“簡單機械式”思維范式、純心智課程和課堂教學為主的“靜力學的與還原論”的“小教育”，走向一種“動力學的與辯證論的”、更加開放互聯的、尊重個人自由自主選擇的、體現過程哲學和復雜性系統科學思維范式、更有創造力和無限可能的“大教育”；學校教育改革，需要建立“向所有人開放的更平等的中學后學院制度”。[5]（p196）

錢學森不是極端社會主義，不主張平庸化，注重個體能動性教育。信息社會的教學，要培養學生品德與素質“具有大智、大德的思維結構和內涵”，[12]（p6-15）倡導因材施教，發揮學生學習的主觀能動性，因為“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量”。[15]（p211）

懷特和錢學森共同之處是都是動力學、辯證的大教育，反對靜態的、機械的小教育，蘊含生活邏輯，只是對象化程度不同。兩個人的思想是同質化的。從理論層面來說都是動力學、辯證的大教育，從實踐層面來說可以用系統科學的方法手段實現人文目標。

（二）教育目的之同異

20世紀70年代以來，和平和發展是世界性主題，實現現代化是世界上每個國家追求的時代使命，改革成為了大多數國家破解發展桎梏的有效路徑，這正是懷特與錢學森所共同面臨的同時代背景。但是，懷特的幸福教育思想，是在英國比較成功的漸進式教育改革中形成的；錢學森的大成智慧教育思想，是在“不盡如人意”的教育改革背景下提出來的。

懷特從個人本位出發，針對英國教育改革中剝奪兒童選擇、固化兒童發展的痼疾，開始關注兒童自由的幸福教育，將教育目的定位于學生自己達到獨立自主、幸福學習和有意義生活等要項。20世紀70年代，英國經濟持續衰退，呈現出高失業率和高通貨膨脹的“滯脹”現象，社會矛盾尖銳，社會經濟發展所需要的熟練勞動力短缺；教育不能滿足社會發展需要，學生學業水平參差不齊，學生畢業意味著失業。面對這種種社會教育問題，英國教育改革迫在眉睫。

分析教育哲學的倫敦流派為維系學派的獨特性，拒絕不同學術思想的教育哲學家加入，沒有直面教育實踐問題，錯失了教育改革發展時機。直至詹姆斯報告（James Report）發表后，教育哲學不再成為師范教育和師資培訓課程的指導思想，倫敦流派也逐漸式微。懷特直面撒切爾政府、梅杰政府、布萊爾政府相繼推行的“國家課程”“國家評價”“國家師資培訓”等教育、經濟與社會改革，一生從事教育哲學研究與實踐，繼承并發展了分析教育哲學思想，而“撒切爾革命”促使懷特從教育認識問題轉向教育實踐問題。

錢學森從社會本位出發，針對中國改革后教育領域演變成應試教育、分科教育，從國家層面來看待教育目的，要求培養具備知識層、情感層、智慧層等思維結構的大成智慧人才。

錢學森充分理解到應試教育的回歸有著特定的時代背景，那就是“無產階級文化大革命”使“教育、科學、文化事業受到摧殘”，[16]（p129）“兩個估計”導致“社會上出現不尊重知識、不尊重人才的惡劣風氣”。[16]（p132）因而在改革開放后，國家首先從恢復高考制度著手，強化各級各類學校的知識和技能教學，盡力早出人才、快出人才，用以服務于“四化”建設。

但是時隔未久，“千軍萬馬爭擠獨木橋”的應試教育便弊端盡顯，使人才培養的質量堪憂。其后雖有“素質教育”的大力提倡，并頒布了一系列教育法規或綱要予以保障或規范，然而依舊是效果難彰。正是在這個瓶頸階段，錢學森開始關注教育問題，并提出了自己較為獨特的教育目的或培養目標論。

（三）教育內容之同異

兩位教育哲學家都關注教育內容的改革，但對教育課程設置的主張不盡相同。懷特基于英國實施的“國家課程”，提出了“意義”先于技術。錢學森基于對現代科學技術體系的深刻理解，提出了理工文藝跨學科結合、理論與實踐結合、哲學與科學技術結合、加強情感和品德的綜合集成課程體系。

懷特在《再論教育目的》中，系統地批判了20世紀70年代末、80年代初流行的“為了教育而教育”的教育觀，提出兒童的培養目標，應該包括經濟、道德、公民與個體更好存在等方面；認為應當只給中小學生開設少而精的課程，讓學生通過自由的想象，組合建構所學的知識，學會在現實生活中運用自己建構的知識去認識世界。

撒切爾推行的課程改革，始于20世紀70年代。當時她出任教育及科學大臣，任內推行公立中學改革，關閉了大量文法學校，推行開設科學、技術等課程的綜合中學，并擴充了綜合中學的學生員額。懷特針對學生必須掌握什么課程的現實問題，在1973年出版了《通向必修課程》，對學校教育課程設置進行了分類，強調學校教育應該要讓學生成為自主的個體；主張每個學生在允許的范圍內，可以自主做出學習課程的決定。

撒切爾出任首相后，英國政府在80年代后期推行“國家課程”。該課程體系，明確了英國中小學5個學段（Key Stage 1—5）法定的核心學科，規定所有公立中小學均須開設核心課程、基礎課程和附加課程。其中的核心課程，是英語、數學和科學3門；基礎課程，是技術、歷史、地理、美術、音樂和體育6門；附加課程，是學校提供的學生自主選擇的學習課程。這套課程，確立了國家課程在KS1學段（5—7歲）和KS2學段（7—11歲）中的地位。基于英國實施的“國家課程”改革，懷特在《教育與美好生活》中，系統地批判了不顧學生個體的自主性，強制推行統一的課程的做法，提出了幸福教育觀，認為“教育目的是引導學生去過一種有意義的生活”，主張鼓勵學生自主選修課程，學校則應該開設各類活動課程，以供學生選擇，而不是僅僅開設規定的必修課程。

1994年，梅杰政府圍繞經濟與工業、職業教育與指導、健康教育、公民教育、環境教育等 5個方面的教育主題，發布了《國家課程指南》，裁減了國家課程的內容。繼而布萊爾政府先后發表《卓越學校》和《建設知識經濟》白皮書，也開始實施新的國家課程，除了英語、數學和科學3門核心課程外，還增設了設計與技術、信息和交流技術、歷史、地理、藝術和技術、音樂和體育等非核心課程。懷特直面在英國統一推行的“國家課程”，在《目標導向的課程》一書中，系統地批判了根據學科知識進行課程分類的設置，認為應該根據教育目的的需求，基于培養目標導向而設置必需的課程。提出了基于學生公民意識的培養目標，必須開設社會和政治結構、公民美德等方面的課程；而要完成學生社會和政治結構的培養目標，則必須開設推動經濟轉型發展的科學技術知識方面的課程。

錢學森有關教育內容思想的特異之處在于，提出了學生除了學習現代科學技術體系涵蓋的學科外，還需要學習沒有納入體系中的人類認識、探索世界的前科學知識、實踐經驗、不成文的實際感受、直覺、靈感、潛意識等內容，以使學生的德、智、體、美、勞五育全面發展，成為具有巨系統的現代科學知識體系的“全才”。

從20世紀80年代開始，中國中小學為應付應試教育，課程設置便呈現“兩張皮”的現象：一方面課程表上的課程設置，看起來符合國家要求的德、智、體、美、勞等五育發展要求；另一方面，學校實際上沒有依課程表全部開設，主要開設的俗稱“主科”，即升學考試科目，其他俗稱“副科”的則不開設。錢學森認為，這種陽奉陰違對培養“全才”極為不利。

錢學森主張，課程上的補偏救弊，仍須從改革教育制度著手，不僅應縮短學制，還不可分為文科和理科。前已論及，他主張分設初級教育、大成智慧教育和實習3個學段。錢學森認為，各學段學科課程不能分得太細，應打開理、工、文、藝等學科之間的壁壘，以學生能否適應將來的發展來進行學科課程劃分，學科專業應當理論與實踐相結合，實行理與工的結合，課程設置“既有基礎科學、技術科學，又有應用技術、工程技術”，兼顧專業課、非專業課、實驗課等各類課程，盡可能地“采用生產—教學—科研相結合的教學模式”。

前已言及，錢學森認為，按照認識改造客觀世界的縱向結構劃分，現代科學技術體系除文藝外，可分為基礎科學、技術科學、工程技術3個相互遞進的層次，橫向可分為自然科學、社會科學、數學科學、系統科學、思維科學、人體科學、軍事科學、行為科學、地理科學、建筑科學，以及文藝理論等11個學科部類。這11個學科的哲學概括，形成自然辯證法、歷史唯物論、數學哲學、系統論、認識論、人天觀、軍事哲學、人學、地理哲學、建筑哲學和美學等，是通往馬克思主義哲學（辯證唯物主義）的橋梁，由此構成一個“活的（現代科學技術）體系，是在全人類不斷認識并改造客觀世界的活動中發展變化的體系”。[17]（p135）學校課程設置，需要瞄準“全才”而開設相關課程。

（四）培育教育工作者之同異

兩位教育哲學家都關注教育工作者的養成，但對繼續教育的內容和要求則略有不同。懷特認為，教育工作者要承擔公民和教師這兩個角色，因此必須注重教育工作者的專業培訓。錢學森認為，教育工作者必須掌握“最先進的科技成果、最新鮮的實踐經驗”，[10]因此必須注重教育工作者的終身教育。

懷特針對在全國統一推行的“國家師資培訓”制度改革，認為教師培訓應當讓教師“獲得所要教授的專業知識”，[18]（p3-10）培養觀察其他教師的能力，讓教師在中小學教育教學工作中獲得“如何準備課堂活動，如何讓課堂充滿活力，如何成為學校教師隊伍的一員” [18]（p3-10）等學校經驗（school experience），以及把握擔當中小學教師角色所需要的更廣泛的要求。

撒切爾政府為了評價擔任國家課程教師的職業水平，授權成立教師教育認證委員會（CATE），頒布《職前教師培訓課程認證標準》，要求培養符合《合格教師資格標準》的BED（教育學士學位課程）和PGCE（研究生教育證書課程）教育課程的新教師，只有獲得了CATE認證的中小學教師，才有資格擔任國家課程教師，并對所有中小學教師教學的國家課程進行監督檢查：“考察現有教師教育課程，以保證其有能力繼續滿足新的課程標準，并向教師教育認證委員會報告。”[19]后相繼設立教師培訓署、教師標準局等教師教育監管部門，創立了一套合格教師的評價標準。懷特在《兒童幸福與學校教育》等著作中，系統論述了教師的地位和角色，認為教育政策的制定權，“應該由政府、企業、社會、家長等共同制定”，而不是將“教育政策的制定變成了一個政治問題，‘個人幸福目標’變成某種意義上的政治目標”。[5]（p162）

懷特還認為，教師應該承擔公民和教師兩方面的角色：作為一名公民，應當履行公民職責；作為一名教師，應當履行教師職責。[4]（p158-159）教師培訓，重在培養教師養成“道德自主性的主體”；[4]（p166）培訓教師，應拋棄服從和獨裁式的課堂教學方式，明確教育目的，讓教師們“對教學的目的，如同對教學方法一樣，也作一個整體的考慮”；[4]（p4）培訓教師，“要根除科目之間毫無關聯的狀態”，使其擁有整合各個學科知識與思想觀念的能力，能提供給學生獨一無二的整體，能使學生享受多姿多彩的生活。總之，教學不僅是掌握學科知識的活動，還要引導學生學習“一系列為將來的生活做準備的東西”。[18]（p3-10）

錢學森認為，正因為教師是人類靈魂工程師，所以必須接受終身培訓，必須掌握最先進的科技成果、最新鮮的實踐經驗和優秀的傳統文化，并應自覺置身于終身受教育的體系之中。此外，培訓的教育方式、教學內容也要改革，教師要利用高科技，特別是“充分利用計算機、信息網絡”，開展電化教育、網絡教育，把理論與實踐、知識與經驗有機地結合起來，發揮“人機結合”優勢，“及時獲得和集成廣泛而新鮮的知識、信息與智慧”，[10]然后及時傳遞給學生，迅速提高學生思維的智能，培養學生創新的能力。

錢學森認為，教師必須是有經驗、有學識的高科技人才。解決教師師資短缺的權宜之計，可以動員下崗的、退休的、外國的、留學的“有經驗、有學識的人，都來當教師或兼職教師”。[10]無論教師和學生，都要“適應信息社會逐漸以腦力勞動為主的高科技、高效管理、職能變換等快速發展的要求”，教師要掌握多學科知識的綜合集成，并及時教授給學生。

通過約翰·懷特和錢學森各自教育哲學思想內容和變革學校教育主張的介紹和對照比較，可知國別、經歷、專長等，并不會影響他們思考的趨同性；這也從反面證明了，學理無國界、無疆域、無古今之隔。在信息時代的各國學校教育，均面臨著諸多嚴峻挑戰。如何設置合理的培養目標？如何在培養“全人”的基礎上培養出拔尖的領軍人才？是值得每一位教育工作者認真思考的問題。

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責任編輯" " 高思新