基于語料庫的留學生“是”字句偏誤類型

“是”字句是漢語中使用頻率極高且留學生易發生偏誤的一個重難點句式。基于HSK動態作文語料庫，首先對“是”字句進行隨機抽樣調查，運用定量和定性相結合的方法分析留學生“是”字句出現的偏誤類型，并根據結果進一步調查“是……的”句式。其次分析留學生發生的“是”字遺漏和“的”字遺漏偏誤。最后根據分析結果提出相應教學建議，供“是”字句和“是……的”句式作為教學參考。

“是”字句是留學生學習漢語時不可避免的句式，在《HSK標準教程》第一冊第四課“她是我的漢語老師”中就已經出現“是”字句的基本用法。然而，根據HSK動態作文語料庫的錯誤信息匯總顯示，留學生“是”字句句型錯誤的頻率高達90.105。基于HSK動態作文語料庫，對“是字句進行錯句檢索，共有語料1389條，隨機抽樣138條，調查分析日韓學生輸出“是”字句時發生的偏誤，并以圖表形式呈現相關數據信息。

偏誤表現

對HSK動態作文語料庫中“是”字句錯句樣本進行調查分析，其偏誤表現及相關情況如表1、表2所示。

根據表1可知，留學生輸出“是”字句的偏誤表現為漏用、多用和誤用三種偏誤類型。筆者在進行數據分析時發現，留學生常常將“是”字句與“是……的”句式兩者混淆，筆者將誤用偏誤進一步分為一般誤用、“是”字句誤用為“是……的”句式和“是……的”句式誤用為“是”字句三種偏誤類型。以下對每種偏誤進行具體說明。

漏用是留學生輸出“是”字句時發生偏誤率最高的偏誤類型，占總偏誤率的73.2%。從國別分析，根據表2可知，日本和韓國學生使用“是”字句發生漏用偏誤率最高，分別占總偏誤率的38.4%和36.2%。例句如下：

（1）因為他牛脾氣，而且偏愛妹妹。 （日本）

（2）他其實我的競爭對象，而且勸我好多事情去做。（韓國）

“是“字句與“是……的”句式混淆的偏誤占總偏誤率的14.5%，其中“是”字句誤用為“是……的”句式占比2.9%，“是……的”句式誤用為“是”字句占比11.6%。

“是”字句誤用為“是……的”句式，例句如下：

（3）但是周圍的人是被害者的。 （日本）

（4）所以我想對流行歌曲最重要的是有分辨能力，有約束能力的。（韓國）

“是……的”句式誤用為“是”字句，例句如下：

（5）所以中國跟我國的文化是很相似，而且人的性格也很相似。 （韓國）

（6）他差不多每天需要輸血，不過他的血型是比較特殊。（日本）

由于留學生發生“是”字句與“是……的”句式混淆偏誤，并且HSK動態作文語料庫錯誤信息匯總顯示，留學生“是……的”句式錯誤的頻率高達99.999，筆者基于HSK動態作文語料庫對該句式進行錯句檢索，并隨機抽樣100條語料進行調查，結果如表3所示。

由表3可得，留學生輸出“是……的”句式時，容易遺漏“的”字，將“是……的”句式誤用為“是”字句，此結果可與表1“是……的”句式誤用為“是”字句數據相互印證。根據語料庫的調查，韓國學生和日本學生最易發生此類偏誤。教師在教學時，應幫助學生區分“是”字句與“是……的”句式，防止學生發生認知偏誤。

原因分析

根據以上統計分析可知，留學生“是”字句偏誤集中表現在遺漏“是”以及“是……的”句式遺漏“的”字，即“是……的”誤用為“是”字句，二者發生混淆；此外相較于其他國別的學生，可以發現日韓學生易發生此類偏誤。日本和韓國屬于漢字文化圈，本不應該出現如此大規模的“是”字句偏誤，但調查結果并非如此。日韓留學生學習漢語“是”字句的敏感度反而不及其他國家的學生，為什么會出現這種情況呢？以下將分別探討日韓學生發生兩種主要偏誤的原因。

遺漏“是”。“是”字句本身的復雜多變以及母語負遷移的影響是出現偏誤相對客觀的原因，學習者自身的生理、認知、情感和策略等因素是相對主觀的原因，本文主要分析客觀原因。

“是”字句本身的復雜多變是引起日韓留學生產生“是”字句偏誤的主要原因。雖然“是”字句的本體研究涉及“是”字的多個層面，但學術界對其研究亦存在爭議，這也說明了“是”字句本身的復雜度。“是“字句入門較為簡單，但隨著學習的深入，該句式的復雜度也隨之上升。

母語負遷移的影響。漢語屬于漢藏語系，是典型的孤立語；日本和韓國地理位置上雖然從屬于漢字文化圈，但是日語和韓語與漢語分屬不同語系（日語和韓語的語系問題學術界意見還未統一），是黏著語。筆者猜想，是否是日語與韓語中某些共同語言特征的負遷移導致日韓學生最易出現“是”字遺漏偏誤。

一般認為，日語中“です”可與漢語的“是”互譯。但實際情況較為復雜。例句如下：

（7）私は東京大學の四年生です。 我是東京大學四年級的學生。

由上可知，日語中“です”與漢語的“是”差異較大。詞性上，漢語中“是”為判斷動詞，主要位于主語之后；日語中“です”是助動詞，可用在處所名詞后表示存在的地點，接在動名詞后代替動詞，用作間投助詞、接續詞和敬語等，主要位于句末，日本學生在輸出漢語“是”字句時受到母語負遷移的影響，容易產生遺漏“是”字的偏誤。

一般認為韓語中“??”可與漢語中的“是”大致對譯，但“??”是助詞，可作定語，可連接語尾，亦可位于句末等。當其位于句末時，部分可表“是”字義。例句如下：

（8）??? ????. 金星是啟明星。

（9）??? ??? ????. 韓國的首都是首爾。

由上可知，韓語“??”與漢語“是”在詞性、用法和位置上基本不相同，韓語中也沒有和漢語“是”字詞性和用法相對應的詞匯，可以認為漢語中“是”字所占位在韓語中為“空白”，韓國學生在輸出漢語“是”字句時自然而然受到母語思維的影響，產生遺漏“是”字的偏誤。

漢語語序為SVO；日語和韓語語序為SVO。漢語中“是”字在日語和韓語中都沒有與之相對應的詞匯，按照普拉克特的“難度等級模式”0～5級的分類標準，將第一語言有、第二語言無的語言項目難度等級定為第四檔，語言學習難度較高。因此，“是”字句對于日韓學生是一種難度較大的句式，容易發生遺漏“是”字的偏誤。

將“是……的”句式誤用為“是”字句。“是……的”與“是”字句是完全不同的兩種句式，根據表3結果可得，留學生在輸出“是……的”時，最易遺漏“的”字，造成“是……的”句式誤用為“是”字句的偏誤。

同“是”字句一樣，“是……的”句式本身也具有復雜性和靈活性。“是……的”句式在劉月華《實用現代漢語語法》中分為兩類：句（Ⅰ）是帶“是……的”標志的動詞謂語句，一般用于動作已在過去發生或完成，且句中“是”為動詞加強語氣，“的”為結構助詞，“是”在一些語境中能夠省略，“的”字不能省略；句（Ⅱ）則用于表示說話人對主語的評議、敘述或描寫，“是”為副詞，用于加強語氣，“的”屬于語氣助詞，不能只省略“是”和“的”其中的一個，二者必須共現共存。由此可見，對學習者來說掌握兩個句式且不混淆并非易事。

目的語水平限制。根據HSK動態作文語料庫錯句檢索數據，“是……的”句式偏誤與目的語水平關系如表4所示。由此可知，日韓學生目的語水平較低也是發生“的”字遺漏偏誤原因之一。

教學建議

針對上述結果分析，對教師教學“是”字句和“是……的”句式提出建議。

“是”字句教學建議。“是”字句是漢語中極為重要的句式，教師教授“是”字句時要分階段有重點地突出“是”字句的不同句型結構，循序漸進，螺旋式上升。同時注意日韓學生易發生的“是”字遺漏偏誤，教學時強調“是”字的重要性，以及其在語法結構中的位置。

“是……的”句式教學建議。在“是……的”句式的教學中，教師要善于歸納總結，告訴學生“是”字句與“是……的”句式的區別，二者為完全不同的句式，防止學生混淆。同時，教師自身要對“是……的”句式（Ⅰ）和句式（Ⅱ）的用法了然于心，在教學中展示具有代表性和典型性的例子幫助學生理解該句式用法，說明語法點的使用條件，以及句式（Ⅰ）和句式（Ⅱ）之間的語義語用差異。針對“是”與“的”隱現問題，教師要了解學生容易發生的偏誤類型（學生國別、典型偏誤），在具體教學中要明晰其隱現條件，以結構化形式幫助學生記憶和使用該句型。

日本和韓國雖然屬于漢字文化圈，但其本身的語言系統與漢語存在明顯差異，從日韓學生輸出“是”字句時產生的偏誤可窺見一二。借助HSK動態語料庫，根據“是”字句調查數據結果，進一步調查“是……的”句式，并分析日韓學生發生的主要偏誤類型，最后提出相關教學建議，希望為對外漢語教學提供一定參考。

（作者單位：四川大學文學與新聞學院）