基于知識分類的觀課議課改進策略

一線教師對觀課議課往往存在“重觀輕議”的現象，其典型表現是“觀而不議”或“議而無物”，導致一線教師缺少相應的獲得感。破解這一問題可提升觀課議課質量，助力教師發展實踐性知識改善自身知識結構。根據知識分類邏輯，對觀課議課現場的典型案例開展診斷分析，提出切實可行的觀課議課改進策略，即追蹤語文知識轉型軌跡，使用學習知識評估量表，提煉教學知識運作邏輯。

知識分類；觀課議課；聽課；評課

熊紀濤.基于知識分類的觀課議課改進策略[J].教學與管理，2025（07）：22-25.

觀課議課是一線教師開展課堂教學觀察，促進課堂教學反思，提升教學研究能力的重要活動。觀課議課也被稱為聽評課、看課論課等，受到學校及教研機構的重視。然而，一線教師對觀課議課往往存在“重觀輕議”的現象，典型表現是“觀而不議”和“議而無物”，導致其缺少相應的獲得感。這一現象阻礙了一線教師將隱性知識轉化或提煉成顯性知識，不利于一線教師獲取提高課堂教學水平的程序性知識、策略性知識或元認知知識。

就語文知識生成語文學科核心素養而言，造成此現象的重要成因是教師觀課議課缺乏知識分類的理論素養。故而，破解此難題應重視知識并從知識分類入手，這源于“素養作為預期的學習結果，其實質是作為知識運用的能力”[1]。無論學生語文學科核心素養的生成，還是教師語文學科素養的生成，都遵循著同樣的邏輯。基于知識分類探究觀課議課改進策略，本質是通過研究學生學習如何生成語文學科核心素養而提升語文教師學科素養。本文擬根據知識分類邏輯，對觀課議課現場的典型案例開展診斷分析，探討觀課議課的改進策略。

一、個體觀察：聚焦語文知識轉型軌跡

語文知識是語文課程的主要內容，是學生學習、教師教學的交匯點。語文知識是生成語文學科核心素養的基礎，通過非語文知識生成語文學科核心素養違悖語文學理及實踐[2]。 根據知識分類，不同類型的語文知識需要不同的學習條件，否則無法達成預期學習效果。教師教學的方式、方法和策略均可對學生學習條件的創設產生影響，而教師創造適切的學習條件可促進語文知識類型的轉化、融合，從而生成語文學科核心素養。

追蹤語文知識轉型軌跡是一線教師觀課議課的聚焦點。一些教師觀課時停留于學生積極性是否高漲、教師聲音是否洪亮等課堂表象，而忽略了知識的類型及其學習條件，導致議課流于淺表，無法道破課堂質量優劣的關鍵，難以深入課堂運作的機理。下面兩個案例均為此種問題。

甲：學生學習生字詞非常積極，讀書聲音很高，可見課前的預習效果很好。這給我帶來的啟發是，我們上好語文課必須做好課前預習工作。在朗讀課文的時候，學生雖然聲音很洪亮，但實際上不會讀課文，讀得沒有感情。老師很會想辦法，一步一步地引導學生，學生就學會了朗讀。

乙：我最欣賞的是教師帶著學生朗讀的環節，學生起初不會朗讀，毫無感情，沒有朗讀效果。教師應當是非常擅長朗讀的，范讀很有感情，節奏感很強，很吸引學生。教師帶著學生一句一句地讀，學生逐漸發生了變化，最終朗讀效果非常明顯，大家熱烈鼓掌就說明了這一點。

兩位教師在議課中的發言，雖然都跟課堂實際相吻合，但均屬印象式的評說。其差異是，前者的觀察點多于后者，后者只聚焦一點，但涉及朗讀知識更多，其專業色彩超過前者，也顯得更深入。此種議課容易引發現場觀課教師的共鳴，但實際獲得感不足。其原因何在呢？這就要追蹤語文知識轉型軌跡，揭示教師教學成功的運作機制。

“知識主要指學科專家在學科專題問題上所取得的共識，通常體現為教材中需要學生學習的內容，具體分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類?！盵3]據此，朗讀知識屬于程序性知識，其所需的學習條件是操作性練習。按照知識分類的邏輯，可以將教學評議的發言改進如下：

教師的朗讀教學符合知識分類學習的規律。按照布盧姆教育目標分類，“重音”“停連”“節奏”等朗讀知識是程序性知識，教師采取自己示范朗讀、學生模仿朗讀的方式，指導學生將這些朗讀知識變成操作行為。朗讀的效果不斷地通過聲音呈現出來，使教師的教和學生的學都能得到及時的連續性反饋，學生悟到了何時停連、何時重讀使朗讀效果更好的元認知知識，同時也增強了學習朗讀的興趣和動力。

改進后的議課發言，因聚焦知識類型及其學習條件，追蹤作為程序性知識的朗讀知識嬗變為元認知知識的轉型軌跡，具有很強的專業性。事實上，語文教師的朗讀教學之所以成功，不僅僅在于其擅長朗讀，更在于其指導學生從朗讀行為上模仿教師對“重音”“停連”“節奏”的處理，力求學生的學習行為效果逐漸提高。在某種程度上，教師通過學用理論來觀課議課，能夠提高議課的深度和質量。原因是，理論即視角，視角即所見，所見即所得。反之，沒有視角，即無甚發現，最終無甚所得。有鑒于此，觀課議課只有站在語文學理的層面，乃至學習科學、心理學等理論和原理的制高點，才能超越經驗層面，實現精準點評、道破本質的引領。

二、集體研課：使用學習知識評估量表

一線教師觀課議課停留在印象與經驗層面，往往造成交流障礙：各持己見，都有道理，但誰都難以說服意見相左者。其根源在于缺乏觀課議課的共識性邏輯，不同的觀課議課者所使用的話語體系可能完全不同。

面對觀課議課各行其是、自說自話的情況，有必要引入共識性邏輯，促進專家學者、教研員及一線教師在同一話語體系中對話和交流。為避免議課止于經驗，就需使用統一量表。如省市級優質課大賽，其召集人需要召集評委開會，要求評委使用統一的評價量表（見表1）。因此，評價量表是否科學合理，則成為議課的關鍵。很多研課活動允許觀課議課者不作等級性評價，只就課論理，這為觀課議課者使用聚焦學生學習知識的觀察評估量表、追蹤知識軌跡，提供了空間和可能性，呼吁研究者將常見的課堂教學評價表改造為學習知識評估量表。

注：略有改動，已根據當前的語文課程標準，將“三維”目標改為“核心素養”目標、“大綱”改為“課標”

本課堂教學評價表根據不同的觀察維度細分諸多項目，優點在于較全面，甚至納入預習、完成作業等，但其不足也恰在此。專題研討用此表開展課堂觀察并不適切，因其預先設定主題，解決某種問題，求深刻徹底而不求全面。此外，本表項目多，僅靠個人很難同時完成所有項目的觀議，須組織多人協作完成。

學習是復雜的過程，這決定著課堂教學及觀課議課均須深入到本質層面：學生在學習中將知識生成核心素養的邏輯。舍此，觀課議課就難以判斷學生學習表現積極的實質：表征的究竟是學習熱情高漲，還是真正深入思考，抑或兼而有之。根據知識分類的邏輯研制評估量表，更有利于觀察和鑒別知識是否生成核心素養及具體程度。觀摩課、研究課、示范課等名稱各異的公開課及其觀課議課，其集體研課的本質都是為了研究并解決特定教學問題，引領一線教師乃至整個區域的語文教學。為了凸顯集體研課的本質，根據知識分類可將表1進行改進（見表2），更明確地呈現了不同教師對知識處理狀況及效果的差異。

注：本表僅以朗讀活動為例，可以續加其他的學習活動或學習環節

改進后的學習知識評估量表，將觀課議課的重心從師生課堂表現轉移到了知識類型及其學習條件創設。學習某一類型的知識，是否創設相應的學習條件以及適切程度，乃知識分類學習理論的核心要義[5]。觀課議課對學習條件的分析鑒別，同對學習表現、教學表現的觀察分析相比較，前者比后者難度更大，也更深入。改進后的量表更利于觀課議課者建立共識性邏輯、享用共同話語體系。例如“核心知識分析”“知識類型分析”“師生行為分析”“知識轉型軌跡”等。這確立了觀課議課的重點、邏輯及其話語。觀課議課的重心轉移，并不是放棄對師生課堂表現的觀察，而是透過師生課堂表現探求課堂是否具備了促進學習真正發生的條件及其適切程度。這更能促進學習真正發生，實現以學定教、以學評教、以學改教。

三、專家指導：提煉教學知識運作邏輯

教師的專業水平很大程度上取決于教師擁有什么知識、如何使用這些知識以及如何獲得知識。從教師知識結構角度出發，語文教師專業發展需要提升四類知識：本體性知識、條件性知識、實踐性知識與背景性知識。實踐性知識是指語文教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調用的知識。本體性知識和條件性知識具有相對高的確定性、普適性和可言傳性，而實踐性知識是一種緘默知識，或稱之為默會知識，具有不確定性、特殊性和不可言傳性。實踐性知識雖然不可言傳，但不等于不能傳；雖然大部分無法言表，但可以意會。長期跟隨在有經驗的老教師身邊是意會實踐性知識的重要途徑[6]。基于課堂教學現場的觀課議課，為教師專業發展所提供的主要知識，其實就是實踐性知識。

從知識類型看，實踐性知識是一種復合型知識。按照哲學家波蘭尼對知識類型及其特點的界說，“默會知識和明述知識是相對的，但是兩者并非截然分離。默會知識是自足的，而明述知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有知識不是默會知識就是植根于默會知識”[7，8]。實踐性知識具有默會知識的緘默特征，其明確性、穩定性和客觀性不如本體性知識和條件性知識。實踐性知識雖植根于教學經驗，蘊涵著大量的經驗成分，但并非完全不可提煉，這導致其狀態處于緘默知識和名言知識之間，成為一種混合態的知識。由于其跟教學經驗接近，一線教師扎根于實踐，往往被海量的經驗所淹沒，難以識別夾雜其中的實踐性知識。這導致了許多一線教師對實踐性知識和日常教學經驗缺乏充分的辨析，很難將實踐性知識提煉成可以用語言文字及圖表等符號進行明確言說的知識。下面的議課發言就是如此。

我覺得授課老師非常厲害，通過巧妙的引導營造一種情境，帶著學生走進了課文。在研讀課文時，學生和老師很默契，好像心有靈犀似的，學生有疑問剛好就能被老師看出來，而老師提出的問題恰好也是學生學習的難點。老師真是太厲害了！用一個成語來說，我感到這節課那真是行云流水。對這樣的課，我想說一句發自內心的話：我很羨慕，也很佩服。

這樣的議課發言，在一線教師身上相當普遍。只要去掉教師姓名和課文題目，似乎好課都可以如此評說。似乎什么都說了，但好像什么又都沒有說。此乃經驗程式化議課之通病。雖能圍繞師生評說，非全無角度，但專業性確實不強。如此議課，對一線教師專業發展助益微乎其微。

歸根結底，教學成功的秘妙、方法和智慧，教學失敗的成因、教訓和邏輯，都蘊含在教師現場教學實踐行為之中。而觀課議課旨在揭示教學成敗背后的動機、方法、學理等內涵，形成具有概括力、解釋力和指導力的實踐性知識，這往往非專家思維所不能為。按照知識分類的邏輯，可用專家思維將上述議課發言改進如下：

大家所說的厲害，實質就是教師的教學機智或教學智慧。教師的教學智慧體現在三個方面：其一，引導的智慧。通過使用拆解策略，將大問題化作多個小問題，形成一個個問題支架，將引導學生學習落在實處。其二，點撥的智慧。有意制造或尋找認知沖突，并及時提供思考線索。學生原本以為自己對課文一望而知，但教師卻在無疑處生疑，制造認知沖突使學生陷入沉思，然后教師又略作提示，學生瞬間開悟。其三，對話的智慧。對學生回答的內容采用概括和綴合的方法，將教學推向縱深。在學生答出類似現象時，教師則道破現象背后的本質；在自己說出答案的前半句時，留下后半句和關鍵字詞由學生回答。

這樣的議課發言，既有思想和觀點，又有知識和邏輯，能夠引領一線教師深刻反思乃至遷移運用。因為其議課具有聚焦點，聚焦的不是語文本體性知識，而是能促進教師專業發展的教學智慧及其類型這樣的實踐性知識，兼顧認知沖突這樣的條件性知識。這樣以實踐性知識為中心，揭示了教學智慧的具體類型及其運作邏輯。就觀課議課來說，一線教師和專家學者的思維有著顯著的差異。一線教師的觀課議課往往以自身經驗為背景，依賴既有經驗展開思考甚至是質疑和批評，如曾有過的成功教學經歷及認識、曾經傾聽或觀察過的課堂教學所形成的理解等；而專家學者的觀課議課往往以學術研究為背景，不由自主地受到專業知識的支配而進行概括、解釋和商榷等運作?？傮w來看，一線教師偏重于經驗思維，難以從實踐層面抽離，也無法快速將經驗提煉為知識，大多形成經驗性認識；而專家學者側重于理論思維，能夠跳出實踐層面，對經驗快速地分析和歸納，形成理論性較強的認識。在此案例中，專家學者圍繞實踐性知識所運用的思維，可作具體分析（見表3）。

從布盧姆教育目標分類學來看，實踐性知識主要是一種隱性的程序性知識，伴生著少量的隱性的元認知知識。很多一線教師原本難以概括和解釋的現象，卻被專家學者迅速地概括和解釋，這得益于專家學者的知識背景和研究能力。專家學者未必熟悉知識分類理論，但對陳述性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識等知識類型及其學習條件和機制，有著內隱性的知識結構和默會性的理解能力。

應當說明的是，以個體教師、集體研課和專家學者三個層面作為研究的架構，僅是為了敘述行文的方便，并不等于個體教師只在集體研課中才能接受專家學者的引領。事實上，觀課議課的形式是豐富多彩的，是多樣態并存的，并非只有這三種樣態。例如：個體教師聯系專家學者而聯合開展觀課議課，在集體研課結束后邀約一些同人交換觀課議課的意見，也都是可行且有效的做法。

綜上所述，一線教師因經年累月地置身教學實踐現場，容易發生沉浸于經驗而被經驗淹沒的問題，最終導致其難以跳出經驗層面開展觀課議課。破解這一問題，可提升觀課議課質量，助力教師發展實踐性知識、改善自身知識結構。故而，遵循知識分類的邏輯，追蹤語文知識轉型軌跡，使用學習知識評估量表，以及提煉教學知識運作邏輯等等，不失為觀課議課改進的有效策略，可以快速提升教師專業素養水平。

參考文獻

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[3] 王小明.布盧姆認知目標分類學（修訂版）的課堂觀及其應用[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（02）：172-177.

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[5] 熊紀濤.基于知識分類的初中語文深度教學診斷和改進——以統編教材九年級上冊現代詩歌“意象”的課堂教學為例[J].黃岡師范學院學報，2021，41（04）：16-20.

[6] 倪文錦，李沖鋒.持續閱讀促語文教師專業提升[J].中國教師，2017（19）：13-16.

[7] 郁振華.波蘭尼的默會認識論[J].自然辯證法研究，2001（08）：5-10.

[8] 郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社，2022：68.

【責任編輯" " 郭振玲】

*該文為2022年度全國教育科學“十四五”規劃課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養課堂生成機制研究”（DHA220509）的研究成果