基于核心素養下小學數學大單元學歷案的設計與實施

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中提出關于培養小學生數學核心素養的相關要求，基于核心素養的構成來看，指向學生關鍵能力、必備品格與正確價值觀念。而傳統以課時教育為主導的數學課堂育人模式，較容易出現教學零散化、知識碎片化等一系列問題，不利于學生核心素養的形成。大單元學歷案更多的以整合單元知識、技能、方法為核心，結合學歷案展開導學活動，與傳統教學模式相比，大單元學歷案的設計，能夠輔助學生搭建完整知識鏈條，促進學生經歷系統的學習實踐過程，達成核心素養水平的提升。為此，聚焦于核心素養背景，做好小學數學大單元學歷案的設計與實施具有一定意義。

一、綜合多方要素，確立大單元目標

核心素養視域下，傳統以學科成績和技能提升為主的數學育人目標已然無法滿足學生學習與發展需求。對于大單元學歷案的設計而言，目標起到統領性的作用，將直接影響后續課堂活動的具體實施。結合實際情況分析，核心素養視域下，許多教師也意識到大單元學歷案的重要性，也嘗試確立精準化的目標，輔助學歷案的實踐。但目標的確立存在單一化問題，未考慮多方要素，包括核心素養育人目標、教材單元主題與學生學情等。為此，有必要對接“教什么”“怎么教”等問題，全面調查學生學情，并結合教材確立大單元目標，以此推進學歷案的有序實施。

以人教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）五年級下冊第四單元“分數的意義和性質”為例。首先，從教材的角度分析，本單元需要學生形成對數與數量的直觀感悟，并理解分數的意義，還要具備以分數表示物體或事物的個數與順序的能力。除此之外，學生還需建立起計數單位概念，形成小數與分數的轉化思維，把握整數除法與分數的關系。其次，從核心素養的層面分析，教師需要以課堂教學輔助學生用數學的眼光、數學的思維和數學的語言，觀察、思考和表達世界。同時，本課中包含諸多分數大小等知識內容，需要學生在學習實踐中形成符號意識與數感。最后，從學生學情的角度來看，步入五年級階段的學生已經在以往的學習和實踐中積累了一些分數學習的經驗，但對于分數的理解多停留于淺層，即只能以分數表示部分或是整體的關系，較少有學生能夠理解分數作為一個“數”的屬性。

綜合上述要素，可將大單元目標確立為：（1）經歷觀察、分析和比較的學習實踐過程，嘗試在問題情境中，完成對單位“1”意義的解釋；（2）參與度量等實踐環節，體悟產生分數單位的意義，以數學語言完成對真、假分數的解釋，即概括“真、假分數均由分數單位累加而成”；（3）總結分數的份數、度量、商的定義，把握不同定義下分數的相互聯系，形成符號意識與數感；（4）參與猜想、驗證與歸納等學習活動，直觀、詳細地概括等值分數概念，形成代數推理意識；（5）體悟小數與分數之間的聯系，具備轉化分數與小數的能力，由此形成運算能力與數感。此目標涵蓋單元主旨、核心素養要求，迎合學生認知特點，從側面明確學歷案的設計與實施方向，為提高課堂教學的有效性，為帶動學生學習的持續性發展提供支持。

二、搭建學歷案架構，布置學習任務

一份完整的大單元學歷案涵蓋多類內容，如教學安排、學業要求、任務設計、評價反思等，因此，僅明確小學數學大單元目標遠遠不夠，還需搭建系統的學歷案架構，布置相關學習任務，使學生能夠在接觸大單元學歷案初期，便可了解單元全貌，并結合任務把握后續學習實踐方向。

以教材五年級上冊第二單元“位置”為例。針對本單元，教師可從如下幾個方向確立學歷案架構，并設計相關學習任務：（1）教學安排：確定物體的位置、確定點的位置、確定位置練習。（2）學業要求：觀察并理解“列”“行”的含義，把握“先列后行”描述位置的技巧，學會以數對完成行與列的記錄，形成空間觀念與符號意識；經歷從數描述平面內物體位置到描述方格圖上點的位置的學習實踐過程，靈活把控以數對確定位置的方法；會用有序數對與行列定位法解決數學問題，形成數形結合思想。（3）任務設計：探究描述平面內某個物體位置的方法，解析數對表示平面內物體位置的途徑。在任務實踐中，學生需要借助操場列隊做操圖片，準確敘述圖中不同同學的位置；了解笛卡爾相關數學故事，感知數對的由來；經歷以數對表示教室中好朋友的位置的過程，探究瓷磚和棋盤等生活常見事物中數對的特點等。完成上述教學安排、學業要求和任務設計，構建完整的學歷案架構，充分明確學生在本單元的學習方向，為推進小學數學大單元學歷案的有序實踐奠定基礎。

三、創設問題情境，組織多元活動

情境特別指向學生所處的物理環境，也包含教師創設的情感氛圍，在情境的輔助下，學生更易進入學習狀態。問題是啟發學生數學思維的重要基礎，以構建問題情境為基礎，組織多元活動，能助推大單元學歷案的有序實施，使學生在活動中把握大單元核心思想，增強學習效果，改善“虛假學習”的狀態。為此，教師有必要對接小學數學單元，創設問題情境與多元活動。

以教材三年級上冊第三單元“測量”單元為例，本單元涵蓋“毫米與分米”“千米”“噸”等知識點。針對本單元，可創設“探究長度和質量單位換算關系”的問題情境，并從如下幾個方向設置課堂實踐活動：（1）想一想：結合教材內容設想1毫米、1分米、1千米的長度和1噸的概念；（2）比一比：對比1毫米和1分米線段的長短；（3）找一找：尋找生活中哪些常見的物體長度為1千米，哪些物體的質量為1噸；（4）估一估：1千米里面有幾個1米？1米里面有幾個1分米？1分米里面有幾個1毫米？1噸里面有多少千克？教師帶領學生經歷了設想、對比、觀察、估算等多個實踐活動，這些活動是建立在問題情境的基礎上，涵蓋大單元知識、技能與方法，也就是教師帶領學生經歷了完整的大單元學習過程，在突出學生主體地位基礎上，促進學歷案的精準實施。

四、引入綜合評價，檢驗實踐效果

評價是考察教與學成果最為有效的途徑之一，但以往的小學數學課堂更多是以成果性評價為主導，常忽略學生學習過程。大單元學歷案的設計涉及多個環節，單一的評價標準和內容無法精準檢驗每位學生的表現，也不能直觀呈現學歷案設計的有效性。為此，有必要從綜合性的角度引入評價，將評價貫穿于大單元學歷案的始終，由此實現教學、學習和評價三環節的統一，為帶動學生在數學學習領域的發展提供助力。

例如，依然以“位置”為例。本單元中，學生需要掌握“先列后行”的定位方法，具備描述平面內物體位置、以數對確定位置的能力，體悟以數對替代“行”“列”描述平面內物體位置的技巧。針對本單元，教師可從如下幾個方向開展評價：首先，從學生自評的角度回答問題：本單元學習到了什么？應用到哪些思想方法？總結的學習經驗是什么？其次，從生生互評的層面點評：其他同學學習態度、學習思維、學習習慣、學習能力的形成情況，指出優勢和不足并分享自己的學習建議。最后，從教師評價的層面：為學生布置一些練習題，檢驗學生習題解答情況，是否能夠完全內化本單元知識、技能以方法等。此評價模式涉及多主體，從多個維度檢驗大單元學歷案的設計與實施情況，也綜合性地考查學生學情。

總而言之，數學屬于小學教育體系的重要組成部分，但數學本身帶有較強的抽象化特點，單一的教學實踐形式較難激發學生學習主動性。核心素養視域下，大單元學歷案的設計能夠從系統化、規范化的角度輔助學生建立完整的認知體系，更能直觀明確學生學習方向，促進核心素養育人目標的達成。為此，教師有必要聚焦核心素養，精準設計大單元教學目標、創建學歷案框架，并結合問題情境、多元活動與綜合評價，推進小學數學大單元學歷案的精準實施。