農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革：價值意蘊、現(xiàn)實困阻及發(fā)展進向

摘 要 農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育應立足地方區(qū)位發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結構及資源稟賦，扎根農(nóng)村政治、經(jīng)濟、文化及生態(tài)等辦學。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革在培塑技能精進、親土愛鄉(xiāng)的“新型職業(yè)農(nóng)民”，促進農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設以及推動農(nóng)村社會可持續(xù)發(fā)展等方面意義深遠。農(nóng)村職業(yè)教育在地化發(fā)展理念式微、農(nóng)村職業(yè)教育教師在地化教學能力欠缺、農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同保障機制薄弱和農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系單一等壁壘阻滯了農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的有效實施。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應以在地化理念引領農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展、強化農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才支撐、構筑農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的共治格局和創(chuàng)建分類施策的農(nóng)村職業(yè)教育在地化培養(yǎng)模式。

關鍵詞 在地化變革；農(nóng)村職業(yè)教育；鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略；農(nóng)村建設

中圖分類號 G725 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）07-0066-07

農(nóng)村職業(yè)教育立足于“智志雙扶”，在實現(xiàn)人的自我發(fā)展、阻斷貧困代際傳遞及推動農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設等方面意義深遠。黨的十八大以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育取得矚目成就，逐步構建了職繼協(xié)同、產(chǎn)教融合的農(nóng)村職業(yè)教育體系，為培養(yǎng)更多愛農(nóng)業(yè)、懂技術、善經(jīng)營的“新農(nóng)人”奠定了堅實基礎[1]。以中國式現(xiàn)代化為目標視野，農(nóng)村職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量跨越式發(fā)展仍面臨著培養(yǎng)目標與地方需求偏移、課程設置同生活經(jīng)驗脫節(jié)以及育訓實踐和鄉(xiāng)土文化脫嵌等“離地化”壁壘。盡管農(nóng)村地區(qū)有著更為靈動、生機的教育資源，但農(nóng)村職業(yè)教育在發(fā)展中卻背離農(nóng)村，不再葆有“姓農(nóng)”底色，難以為農(nóng)業(yè)強、農(nóng)村美及農(nóng)民富的理想目標賦能增效[2]。肇始于西方國家的在地化教育理念（place based education idea），將地方視為個體生活根基和情感依托，確保教育功能與地方需求相彌合，能有效促進個體全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展[3]。在地化教育理念為紓解農(nóng)村職業(yè)教育“離地化”困境帶來了新思路，也為農(nóng)村職業(yè)教育服務鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了新詮釋。緣此，本研究以農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的要義澄明為邏輯起點，闡釋農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的價值意蘊、現(xiàn)實困阻及發(fā)展進向。

一、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的要義澄明

在地化教育理念發(fā)軔于20世紀六七十年代的美國鄉(xiāng)村學校變革，現(xiàn)已由鄉(xiāng)村擴展至城市，由基礎教育延伸到全學段。在地化教育基于地方的社會概況、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)及自然生態(tài)等，關注學校教育和地方社區(qū)緊密聯(lián)結，追求國家教育標準、地方社會需求和學生個人發(fā)展的良性互動。索貝爾（Sobel，D.）較早對“在地化教育”予以界定。他認為，“在地化教育是以當?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為起點，教授學生語言藝術、數(shù)學、社會研究、科學和其他課程的過程。它提倡具身實踐和自然社會中的學習體驗，聚焦提高學生學業(yè)表現(xiàn)，幫助學生增進同社區(qū)的互動，并承諾成長為積極、有貢獻的公民”[4]。而后，史密斯（Gregory Smith）提出，“在地化教育是基于本土歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟、文學和藝術等的教育”[5]。在地化教育視野中，地方不僅是地理上的某個空間，更是人們構建生活意義與內(nèi)在聯(lián)系的承載體。地方的文化象征、情感關聯(lián)和生產(chǎn)實踐相互交織，成為人類經(jīng)驗、身份認同和意義生成的基礎。人們借助在地方的親身體驗，更為直接地感知環(huán)境、歷史和文化，有效增強個體的公民意識，促進人與人之間的社會聯(lián)結。

在地化教育理念彰顯出對地方的價值肯定，為農(nóng)村職業(yè)教育改革與發(fā)展提供了有益思路。在全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的新征程上，職業(yè)教育不應是農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展的“看客”，而應積極擔當鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略縱深推進的關鍵主體，幫助農(nóng)民實現(xiàn)生產(chǎn)、生活及生態(tài)的互融共生。在陶行知看來，農(nóng)村職業(yè)教育應建設成為“適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”[6]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革是對現(xiàn)代職業(yè)教育單一性和同質(zhì)化的反思，強調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育要對接區(qū)位發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結構以及資源稟賦，扎根農(nóng)村政治、經(jīng)濟、文化及生態(tài)等議題。在地化教育視域下，農(nóng)村職業(yè)教育不再是標準化、模式化的知識傳入或技能訓練，農(nóng)民亦不再是脫離其生活經(jīng)驗的抽象個體。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于打破農(nóng)村職業(yè)教育“脫嵌”于農(nóng)村發(fā)展的局限性，走出“為農(nóng)”與“離農(nóng)”二元對立困境，極大提升農(nóng)民安全感、獲得感和幸福感。鑒于此，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革即指農(nóng)村職業(yè)教育依據(jù)農(nóng)村獨特的自然生態(tài)、文化底蘊、經(jīng)濟結構及產(chǎn)業(yè)發(fā)展等，合理設計和精準提供具有農(nóng)村特色的職業(yè)培訓，促進農(nóng)民獲得自我實現(xiàn)、提升農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量以及推動農(nóng)村社會的結構性重構。

農(nóng)村職業(yè)教育有著鮮明的生產(chǎn)性導向，能有效助力農(nóng)民增收、農(nóng)業(yè)增效和農(nóng)村繁榮。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革立足于地方需求，以優(yōu)化課程內(nèi)容、教學方法、資源配置等方式，培養(yǎng)扎根農(nóng)村、創(chuàng)業(yè)干事的適用型人才。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的主要特征如下：一是課程內(nèi)容與地方需求緊密銜接。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強調(diào)依照地方發(fā)展需求，合理設置農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、農(nóng)產(chǎn)品加工及農(nóng)村生態(tài)旅游等實用性課程，確保學員在生產(chǎn)實踐中學以致用，有效提升農(nóng)村人力資本存量。二是對教學方法予以本土創(chuàng)新。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革更加注重靈活的教學方式，主張將理論教學與生產(chǎn)實踐相結合，以校園、田園及庭院等為基地，借助互動式、體驗式和沉浸式的教學方式為農(nóng)民提供“學中做、做中學”的機會。三是實現(xiàn)教育資源的合理配置與整合。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強調(diào)基于農(nóng)村稟賦優(yōu)勢，利用農(nóng)村企業(yè)、農(nóng)技推廣站、農(nóng)業(yè)合作社及供銷社等作為教育實體，將人才培養(yǎng)嵌入農(nóng)村產(chǎn)業(yè)鏈、供應鏈和創(chuàng)新鏈中。

二、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的價值意蘊

黨的二十大報告提出，“全面建設社會主義現(xiàn)代化國家，最艱巨、最繁重的任務仍然在農(nóng)村”[7]。作為貼近“三農(nóng)”的類型教育，職業(yè)教育在農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設中具有基礎性、先導性作用。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革根植地方發(fā)展，將教育內(nèi)容與地方經(jīng)濟、文化和社會實際需求相銜接，在鄉(xiāng)村振興的時代圖景中價值深遠。

（一）培塑技能精進、親土愛鄉(xiāng)的“新型職業(yè)農(nóng)民”

教育以助推人的自我實現(xiàn)為本體功能。農(nóng)村職業(yè)教育能促進農(nóng)民自我實現(xiàn)，形塑其農(nóng)業(yè)志趣、農(nóng)村志向和為農(nóng)情懷。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革將知識生產(chǎn)過程轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)民、農(nóng)村互融共生的過程，培養(yǎng)出眾多的“田秀才”“鄉(xiāng)創(chuàng)客”及“土專家”等新型職業(yè)農(nóng)民。其一，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革能有效增強農(nóng)民的生產(chǎn)能力。如黃炎培所言，職業(yè)教育“一方為人計，曰以供青年謀生之所急也。一方又為事計，曰以供社會分業(yè)之所需也”[8]。作為“平民教育”，農(nóng)村職業(yè)教育始終關切農(nóng)民生計，葆有極高的生產(chǎn)效益與配置效益。傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育在專業(yè)設置上往往脫離地方現(xiàn)實，農(nóng)民難以提升勞動技能和綜合素質(zhì)，造成就業(yè)機會和就業(yè)質(zhì)量不佳[9]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革重新定位地方，引入具有地方特色的農(nóng)場經(jīng)營、農(nóng)業(yè)種植、動物養(yǎng)殖及植物保護等技術，幫助農(nóng)民掌握與其生產(chǎn)實踐高度契合、與當?shù)亟?jīng)濟休戚相關的知識技能，提升農(nóng)民的實際生產(chǎn)能力。其二，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革尊重農(nóng)民的主體性地位。在杜威看來，“人人都應從事一種職業(yè)，使別人的生活更有價值。每個人的工作都應和自己的能力傾向、志趣相投”[10]。在地化教育理念承認個體在生產(chǎn)實踐中的智慧，幫助農(nóng)民成為知識的共同創(chuàng)造者。農(nóng)民依托參與式體驗和實踐性培訓，激發(fā)潛能，擺脫傳統(tǒng)意蘊上代際傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗的重復性勞動，超越維持基本溫飽的生存思維[11]。其三，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革賦予農(nóng)民新的身份認同。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)低收益和社會地位邊緣化致使農(nóng)民被視為“落后”的代表。農(nóng)民面臨著嚴峻的身份認同危機，對生于斯、長于斯的土地充滿排斥。在地化教育理念視域下，農(nóng)民不再“懸浮”于農(nóng)村，而是與一方水土實現(xiàn)真正耦合互嵌，在社會中得到肯定或尊重。農(nóng)民從純粹的體力勞動者轉(zhuǎn)變?yōu)閻坜r(nóng)業(yè)、懂技術、善經(jīng)營的專業(yè)型人才，喚醒其對鄉(xiāng)土世界的愛與依戀，從而扎根農(nóng)村、建設農(nóng)村。

（二）促進農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設

內(nèi)涵式建設指通過提升質(zhì)量、優(yōu)化結構和增強動力來實現(xiàn)系統(tǒng)的整體進步。農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設指農(nóng)村職業(yè)教育不再追求純粹的規(guī)模擴張或數(shù)量增長，轉(zhuǎn)為關注職業(yè)教育內(nèi)在品質(zhì)的提高，使職業(yè)教育符合農(nóng)村社會發(fā)展訴求。長久以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育基本遵循外延式發(fā)展模式[12]。在標準化教育改革轄制下，農(nóng)村職業(yè)教育背離農(nóng)村特殊性，忽略了當?shù)亟?jīng)濟結構和社會現(xiàn)實，未能突出服務“三農(nóng)”的社會功能。黃炎培提出，職業(yè)教育應“使農(nóng)民在生活上，尤其是生產(chǎn)上，增加利益或減少些損害”[13]。隨著農(nóng)村生產(chǎn)要素的流變，農(nóng)村職業(yè)教育外延式發(fā)展難以為繼。走內(nèi)涵式建設道路日益成為農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)生訴求和普遍共識[14]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革體現(xiàn)了對職業(yè)教育本質(zhì)的重新理解，是一種對職業(yè)教育話語體系的再構建。它超越了傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的標準化模式，呼吁將職業(yè)教育深植于農(nóng)村現(xiàn)實，將地方經(jīng)驗視為重要教育資源。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革立足于農(nóng)村本土情境，聚焦地方發(fā)展需求、文化背景和風土人情，嘗試恢復和重構職業(yè)教育與農(nóng)村的內(nèi)在關聯(lián)，為農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展提供內(nèi)在動力和持久支持。基于此，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革意味著職業(yè)教育不僅要提供符合市場需求的技能訓練，更要與農(nóng)村情境緊密相連，形成一種面向農(nóng)村、服務農(nóng)村的教育實踐。它呼吁尊重地方需求，這種思維方式打破了主流教育對地方的單向度定義，促進了農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)涵式建設。在地化教育視角下，農(nóng)村職業(yè)教育不再是城市職業(yè)教育的“低配”版本，而是一個獨具特色的教育空間，依托調(diào)動農(nóng)村金融、人力、物質(zhì)等多種生計資本，實現(xiàn)“使無業(yè)者有業(yè)、使有業(yè)者樂業(yè)”，驅(qū)動農(nóng)村職業(yè)教育向深層次變革。

（三）推動農(nóng)村社會可持續(xù)發(fā)展

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革不僅能借助教育促成人與社會和諧共生，更能引領農(nóng)村供給側(cè)結構性改革，推動農(nóng)村社會可持續(xù)發(fā)展。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革能有效激活地方資源，改變農(nóng)村作為“衰敗之鄉(xiāng)”和“逃離之鄉(xiāng)”的負面形象。其一，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有助于促進地方經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級。經(jīng)濟基礎是鄉(xiāng)村振興的前提，經(jīng)濟收入是農(nóng)民最關心的利益所在。在地化教育理念下，農(nóng)村職業(yè)教育精準對焦地方現(xiàn)實需求，開設農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、手工藝制作及農(nóng)產(chǎn)品加工等涉農(nóng)特色專業(yè)，輸入農(nóng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的匹配性人才。其二，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于促進地方文化的傳承與創(chuàng)新。農(nóng)村是一個具有獨特文化特征的社會空間，需傳承、保護和更新農(nóng)村文化。如梁漱溟所言：“所有文化，多半是從鄉(xiāng)村而來，又為鄉(xiāng)村而設——法制、禮俗、工商業(yè)等莫不如是”[15]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強調(diào)尊重和發(fā)揚地方文化，將思想意識、倫理道德、傳統(tǒng)習俗及審美情趣等有機融入教學實踐中，使農(nóng)村職業(yè)教育機構成為延續(xù)、更新農(nóng)村文化的重要引擎。其三，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于基層組織民主治理。農(nóng)村職業(yè)教育具有教育的隱性治理功能。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革向治理人才提供系統(tǒng)化培訓，幫助農(nóng)民增進公民意識、公共責任和法律知識等，這與農(nóng)村地區(qū)的道德建設、法治建設及自治實踐葆有高度的內(nèi)在契合。農(nóng)民參加民主議事會、新鄉(xiāng)賢工作會，在基層民主治理中更好地行使權利，提高自身政策理解能力和服務群眾能力，促進農(nóng)村社會的和諧與穩(wěn)定。

三、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的現(xiàn)實困阻

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強調(diào)教育與地方深度結合，旨在構建一個資源共享、互利共贏的農(nóng)村職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)，助推農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民多元化發(fā)展。當前，我國農(nóng)村職業(yè)教育在發(fā)展過程中仍存在諸多困境，阻礙了農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的順利實施。

（一）農(nóng)村職業(yè)教育在地化發(fā)展理念式微

理念是行動的先導。科學、合理的教育理念能深刻反映教育發(fā)展規(guī)律，確保教育實踐朝著正確方向前進。作為意識領域的“舶來品”，在地化教育理念雖有一定普及度，但尚未得到重視與支持。一方面，教育主管部門發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的地方意識模糊。在“城鄉(xiāng)中國”成為社會結構的新態(tài)勢下，農(nóng)村職業(yè)教育受城鄉(xiāng)二元結構規(guī)制始終處于弱勢地位。新制度主義理論視角下，政策決策者會受路徑依賴的制約而傾向于維持現(xiàn)有制度，從而限制了政策創(chuàng)新的空間。當下，部分地區(qū)教育主管部門深受城市中心的路徑依賴影響，以致農(nóng)村職業(yè)教育政策的設計理念偏離農(nóng)村現(xiàn)實。他們往往將普通職業(yè)教育發(fā)展模式簡單套用于農(nóng)村職業(yè)教育，忽視了農(nóng)村的獨特性，難以契合農(nóng)村發(fā)展訴求。認知上的模糊造成教育主管部門在設定農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展目標時，沒有體現(xiàn)以“農(nóng)”為本的價值導向，遑論為農(nóng)村職業(yè)教育提供適切的政策支持和資源投入[16]。另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育辦學者的辦學定位模糊。部分辦學者對農(nóng)村職業(yè)教育的核心價值認知不清，誤以為城市化、標準化的教育體系代表了更高的發(fā)展水平，阻礙了在地化教育理念的生根發(fā)芽。理念上的偏差導致農(nóng)村職業(yè)教育有著深厚的城市烙印，難以回應“教什么、怎么教”等問題，未能及時調(diào)整其服務功能以積極應對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時代要求。部分地區(qū)的農(nóng)村職業(yè)教育與其所處的農(nóng)村社會日益割裂，背離了“一方水土”的教育情境，農(nóng)民在學習過程中無法真正理解和應用所學知識。質(zhì)言之，農(nóng)村職業(yè)教育的在地化發(fā)展理念模糊，與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)實際需求的匹配度不高，使其遺失了建基農(nóng)村、立足農(nóng)民的起點意義，造成農(nóng)村職業(yè)教育服務“三農(nóng)”的邊際效能遞減。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育教師在地化教學能力欠缺

教師是農(nóng)村職業(yè)教育的實施者，能快速、高效地提升農(nóng)村人力資本價值。陶行知提出，“職業(yè)教育既以養(yǎng)成生利人物為其主要目的，則其直接教授職業(yè)之師資，自必以能生利之人為限”[17]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革亟須職教教師具備在地化教學能力，將農(nóng)村特定的本土資源融入教育教學。當前，農(nóng)村職業(yè)教育教師隊伍的規(guī)模、結構和質(zhì)量普遍滯后于新農(nóng)村發(fā)展訴求，其專業(yè)素養(yǎng)難以匹配農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的現(xiàn)實需要[18]。其一，農(nóng)村職業(yè)教育教師的知識結構相對單一。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革要求教師不僅要具備專業(yè)知識，還要融會貫通多學科、多行業(yè)的領域知識，尤其是農(nóng)業(yè)新技術、生態(tài)保護、農(nóng)村電商等新興產(chǎn)業(yè)。農(nóng)村職業(yè)教育教師通常具備特定的行業(yè)知識，在跨學科知識和綜合性技能等方面卻相對薄弱。單一的知識結構使農(nóng)村職業(yè)教育教師在面對復雜、多樣的教育需求時力不從心，難以為農(nóng)民提供個性化的職業(yè)技能培養(yǎng)[19]。其二，農(nóng)村職業(yè)教育教師的產(chǎn)教融合能力較弱。囿于農(nóng)村職業(yè)教育培訓機會有限且缺少行業(yè)指導，職教教師難以將產(chǎn)業(yè)需求與教學內(nèi)容有機結合，運用現(xiàn)代教學技術增強產(chǎn)教融合效果的能力匱乏，乃至整合多方資源推動職業(yè)教育在地化發(fā)展的文化資本不濟。其三，農(nóng)村職業(yè)教育教師對農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的理解程度不夠。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革要求教師充分了解當?shù)亟?jīng)濟結構、產(chǎn)業(yè)特征和社會文化背景，培養(yǎng)符合當?shù)匕l(fā)展需求的技能型人才，更好地引導農(nóng)民學以致用。知識社會學視角下，農(nóng)村社會的知識并非靜態(tài)和固化的，而是伴隨時間、經(jīng)驗的變化不斷更新嬗變。多數(shù)農(nóng)村職業(yè)教育教師對所處的鄉(xiāng)土世界深感陌生，對地方社會狀況一知半解，缺乏對農(nóng)村社會需求和行業(yè)企業(yè)變遷的敏銳感知力。他們通常依賴傳統(tǒng)的教學模式和教材，難以設計出符合地方實際和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的特色課程。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同保障機制薄弱

農(nóng)村職業(yè)教育橫跨農(nóng)村“職業(yè)域”“教育域”與“生產(chǎn)域”，這種“跨界”屬性決定了多元主體的協(xié)同保障是其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生要求。如杜威所言，發(fā)展職業(yè)教育“需要工廠主和工會的合作；需要教師和學校當局的合作；需要社區(qū)、社會工作者、慈善家、立法者和政治家的合作”[20]。職業(yè)教育作為農(nóng)村社會的重要組成，無法孤立存在，即“辦職業(yè)學校須同時和一切教育界、職業(yè)界努力地溝通和聯(lián)絡”[21]。因而，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革同樣亟須一個系統(tǒng)、全面的協(xié)同保障機制為其提供堅實后盾。當前，農(nóng)村職業(yè)教育利益相關者間缺乏有效溝通，難以為農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革提供必要的資源支持和政策保障。其一，各層級、各部門間缺乏制度化的長效合作機制。地方政府、職業(yè)教育機構及行業(yè)企業(yè)等尚未形成共商共建的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制，在專業(yè)設置、育訓資源及實踐基地等方面缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，導致農(nóng)村職業(yè)教育資源重復疊加或低效分散。其二，農(nóng)村職業(yè)教育機構與地方社區(qū)脫嵌。農(nóng)村職業(yè)教育與當?shù)厣鐣膶嶋H需求割裂，走向單維發(fā)展困局，嚴重削弱了農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的聯(lián)動性。其三，農(nóng)村職業(yè)教育機構難以與行業(yè)企業(yè)深度互動。在資源依賴理論視域下，組織的生存發(fā)展有賴于外部資源的協(xié)調(diào)與供給。任一組織皆需從外部環(huán)境中引進和轉(zhuǎn)換資源，從而構成資源相互依賴的共生系統(tǒng)[22]。困于農(nóng)村職業(yè)教育體系的開放性不足，很多農(nóng)村職業(yè)教育機構難以吸納行業(yè)企業(yè)資源。同時，部分企業(yè)不愿承擔協(xié)同育人產(chǎn)生的利益風險，未能主動融入農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展格局。這種互動缺失導致職業(yè)教育與地方產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，農(nóng)民技能水平參差不齊，難以匹配本地經(jīng)濟的多元化發(fā)展需求。

（四）農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系單一

科學、合理的人才培養(yǎng)體系才能造就適應社會發(fā)展的人才。當前，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才培養(yǎng)模式存在諸多不足。其一，培養(yǎng)目標單一性。許多農(nóng)村職業(yè)教育機構的培養(yǎng)目標趨于功利化和短期化，沿用傳統(tǒng)的輸入—輸出式培養(yǎng)模式，忽視了與農(nóng)村實際緊密結合。在馬克思、恩格斯的社會再生產(chǎn)理論視野中，職業(yè)教育能夠“改變一般的人的本性，使其獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力”[23]。然而，單一培養(yǎng)目標造成了農(nóng)村職業(yè)教育無法靈活應對地方產(chǎn)業(yè)需求。農(nóng)民缺乏適應性技能，難以有效融入本地勞動力市場。其二，辦學模式固定化。農(nóng)村職業(yè)教育主要采用以縣鎮(zhèn)職教中心為基礎的辦學模式。這種模式受限于地理位置和容納能力，缺乏靈活性、機動性，容易忽視農(nóng)村人口的季節(jié)性生產(chǎn)特點。例如，農(nóng)村人口所從事的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)具有明顯的季節(jié)性空閑和忙碌期，但培訓時間并未進行季節(jié)性的階段劃分，導致職業(yè)教育資源浪費和農(nóng)村人口參與積極性下降。其三，課程設置缺乏針對性。農(nóng)村職業(yè)教育在時間和內(nèi)容安排上缺乏深入調(diào)研，未適時獲悉行業(yè)領域內(nèi)的發(fā)展趨勢和人才訴求。現(xiàn)行培訓大多按照傳統(tǒng)模式開展，未嘗試按需培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)及學徒制培養(yǎng)等新型培養(yǎng)形式，難以根據(jù)農(nóng)民興趣和潛能為其提供多元化選擇[24]。其四，育訓實踐不足。職業(yè)教育應為個體“在典型的生活情境中運用和試驗感官并作出判斷，給予更大的自由”[25]。農(nóng)村職業(yè)教育機構在職業(yè)培訓中過于注重理論知識，實踐教學局限在校園，難以契合地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，降低了人才培養(yǎng)質(zhì)量與效率。

四、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的發(fā)展進向

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革是一項系統(tǒng)性、復雜性工程。地方政府、教育主管部門、農(nóng)村職業(yè)教育機構及地方社區(qū)等應凝聚合力，扭轉(zhuǎn)農(nóng)村職業(yè)教育“離農(nóng)”“脫農(nóng)”趨勢，助推農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的有效實施，以賦能農(nóng)業(yè)高質(zhì)高效、鄉(xiāng)村宜居宜業(yè)和農(nóng)民富裕富足。

（一）以在地化理念引領農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展

樹立正確的在地化教育理念是農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的前提。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應牢固樹立“姓農(nóng)”本色，立足農(nóng)村實際、服務農(nóng)村發(fā)展。其一，明確農(nóng)村職業(yè)教育的價值目標。農(nóng)村職業(yè)教育要以“為農(nóng)”“向農(nóng)”和“富農(nóng)”為價值定位。地方政府需提高發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的使命感，將在地化理念融入農(nóng)村職業(yè)教育實踐，依托定期培訓、研討交流及實地調(diào)研等形式，深化農(nóng)村職業(yè)教育利益相關者對地方社會的認同與理解[26]。其二，構建農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的政策框架。教育主管部門要將在地化理念融入農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的全過程，政策設計上注重農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)生性和開放性，政策制定中引入地方文化、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和社區(qū)發(fā)展等需求。同時，各級政府要加大對農(nóng)村職業(yè)教育的物力和財力支持，設立專項經(jīng)費和財政補助，為農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革提供強大的物質(zhì)保障。其三，強化農(nóng)村職業(yè)教育機構的社會服務功能。地方政府和教育主管部門應適時調(diào)整發(fā)展思路，鼓勵農(nóng)村職業(yè)教育機構積極關照鄉(xiāng)土文化特性，感知農(nóng)村發(fā)展圖景，科學組織和合理配置農(nóng)村職業(yè)教育資源。農(nóng)村職業(yè)教育機構應挖掘本土優(yōu)勢，理解農(nóng)村社會的需求和挑戰(zhàn)，進一步推動農(nóng)村職業(yè)教育與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的同頻共振。

（二）強化農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才支撐

農(nóng)村職教教師隊伍是鄉(xiāng)村振興的主力軍，為農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設提供智力支持。教育主管部門應建立農(nóng)村職教教師常態(tài)化培訓機制，提升職教教師在地化教學能力，為職業(yè)教育在地化變革提供強有力的人才支撐。其一，增加農(nóng)村職教教師的配備數(shù)量。教育主管部門要重視農(nóng)村職教教師隊伍建設，依托政策傾斜和制度創(chuàng)新，拓寬教師來源渠道。一方面，吸引各類優(yōu)秀人才和高校畢業(yè)生到農(nóng)村職業(yè)教育機構任教，為教師隊伍注入新生力量；另一方面，加強城鄉(xiāng)職教教師的輪崗交流，鼓勵涉農(nóng)企業(yè)中具有理論水平和實踐能力的人才擔任兼職教師。其二，豐富農(nóng)村職教教師的本地化知識。農(nóng)村職業(yè)教育機構應依托教師培訓、校本研修及崗位交流等形式，為職教教師的鄉(xiāng)土文化知識建構勾勒清晰愿景，使其熟悉當?shù)氐膫鹘y(tǒng)習俗、鄉(xiāng)音民風及審美情趣。其三，提高農(nóng)村職教教師引領新興業(yè)態(tài)的勞動能力。教育主管部門可聘請能工巧匠、技術專家、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人等擔任導師，賦能職教教師迅速熟悉農(nóng)村新行業(yè)、新技術。同時，引導職教教師了解農(nóng)村產(chǎn)業(yè)的最新趨勢和技術需求，使職教教師帶動農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構優(yōu)化。其四，形塑農(nóng)村職教教師對本地經(jīng)濟社會的敏銳洞察力。地方政府和社區(qū)應為職教教師嵌入農(nóng)村場域提供支持性環(huán)境，鼓勵農(nóng)村職教教師以新鄉(xiāng)賢角色投身于地方公共事務，熟悉農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)濟發(fā)展和文化傳承的基本規(guī)律，以便更好地融入農(nóng)村生活，幫助農(nóng)民增收致富。

（三）構筑農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的共治格局

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革需要地方政府、農(nóng)村職業(yè)教育機構、行業(yè)企業(yè)及其他利益相關者共同參與，構建“共同協(xié)商、共享成果”的治理格局。如黃炎培所言，“辦職業(yè)學校的，須同時和一切教育界、職業(yè)界努力地溝通和聯(lián)絡；提倡職業(yè)教育的同時須分一部分精神，參加全社會的運動”[27]。其一，打破區(qū)域合作行政障礙，建立跨部門協(xié)調(diào)機制。地方政府應強化頂層設計，成立由教育部、農(nóng)業(yè)部、科技部以及社會保障部等組成的工作領導小組，將農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革納入統(tǒng)一管理體系，增加部門間的協(xié)同性，解決農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革中的問題。其二，構筑農(nóng)村職業(yè)教育機構與農(nóng)村社區(qū)的互促共生關系。農(nóng)村職業(yè)教育機構積極與當?shù)厣鐓^(qū)建立緊密聯(lián)系，在利益契合點上重塑教育資源共享機制，暢通資源要素流通渠道，實現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展同布局、同實施，形成優(yōu)勢互補格局。其三，強化農(nóng)村職業(yè)教育機構與行業(yè)、企業(yè)的協(xié)同共育。教育主管部門要充分發(fā)揮橋梁作用，依托財政補貼、稅收減免以及設立專項資金等措施，鼓勵農(nóng)村職業(yè)教育機構與行業(yè)、企業(yè)等社會組織探索“一主多元”的合作辦學模式。在此基礎上，職業(yè)教育機構需深入了解當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展趨勢和企業(yè)需求，與行業(yè)、企業(yè)等社會組織共同組建培訓基地或?qū)嵱栔行模ㄆ诮M織行業(yè)對接會、供需交流會，實現(xiàn)二者的互補雙贏。

（四）創(chuàng)建分類施策的在地化職業(yè)教育培養(yǎng)模式

在地化人才培養(yǎng)模式不僅是農(nóng)村勞動力質(zhì)量提升的關鍵路徑，也是推動農(nóng)村產(chǎn)業(yè)振興、技術創(chuàng)新和社會可持續(xù)發(fā)展的重要力量。其一，設置復合型農(nóng)村職業(yè)人才培養(yǎng)目標。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應以農(nóng)村實際需求為導向，深入研究農(nóng)村的歷史底蘊和發(fā)展趨勢。農(nóng)村職業(yè)教育需根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟基礎、文化背景和教育水平，培養(yǎng)出具備現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營與管理能力的新型職業(yè)農(nóng)民[28]。其二，采取差異化、個性化的培養(yǎng)模式。農(nóng)村職業(yè)教育機構應深入調(diào)研、了解農(nóng)村經(jīng)濟結構、勞動力市場狀況及農(nóng)村人口學習需求，對不同地區(qū)采取彈性學制、學分制培養(yǎng)等多元化培養(yǎng)模式，根據(jù)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的季節(jié)性和周期性特征量身定制培養(yǎng)方案。其三，按照農(nóng)村需求類型導向優(yōu)化課程內(nèi)容。農(nóng)村職業(yè)教育應結合鄉(xiāng)土空間的資源稟賦和產(chǎn)業(yè)特點，研制契合農(nóng)村新業(yè)態(tài)、新模式的融合發(fā)展課程群，增進課程設置與本地經(jīng)濟發(fā)展、農(nóng)民實際需求的匹配度。具體而言，農(nóng)村職業(yè)教育機構應采取市場主導型的專業(yè)設置模式，密切關注區(qū)域建設和發(fā)展規(guī)劃，開設諸如有機農(nóng)產(chǎn)品種植、農(nóng)村電商培訓等聚焦農(nóng)村地域特色的專業(yè)課程，以農(nóng)民喜聞樂見的語言編制鄉(xiāng)土教材。其四，構建共享型協(xié)同育人實踐平臺。根據(jù)農(nóng)民居住分散和生產(chǎn)學習需要兼顧等特點，農(nóng)村職業(yè)教育機構要廣泛構建農(nóng)業(yè)經(jīng)營主體實踐基地及村企合作學院等平臺，在家庭工廠、田間地頭及手工作坊等實施現(xiàn)場教學，助推農(nóng)民在直觀感受、親身體驗中提升知識素養(yǎng)。

參 考 文 獻

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Localized Reform of Rural Vocational Education：Value Implications， Real Challenges and Development Directions

Wang Haoyu

Abstract "The localized reform of rural vocational education emphasizes that it should be based on local development， industrial structure and resources endowments， while being rooted in rural political， economic， cultural and ecological issues. The localized reform of rural vocational education has far-reaching significance in cultivating skilled and dedicated “new-type professional farmers”， promoting the connotative development of rural vocational education， and advancing sustainable rural social development. Barriers such as the decline of the localization development concept in rural vocational education， the lack of localized teaching capabilities among rural vocational education teachers， the weak collaborative support mechanisms for rural vocational education， and the singular talent cultivation system in rural vocational education hinder the effective implementation of localized reform of rural vocational education. In response， it is necessary to lead the transformation and development of rural vocational education with localization concepts， strengthen talents support for the localized reform of rural vocational education， build a co-governance framework for the localized reform of rural vocational education， and create a categorized and targeted rural vocational education localization training model.

Key words "localized reform; rural vocational education; rural revitalization strategy; rural construction

Author "Wang Haoyu， PhD candidate in the Faculty of Education at Liaoning Normal University （Dalian 116029）