新詩創作與鑒賞教學的可能及可為

新詩的創作與鑒賞本是相得益彰的兩件事，但很多語文教師往往懾于“新詩創作不可教”的成見而望而卻步，只教新詩鑒賞，而不教新詩創作。其實，新詩創作也是創意寫作的重要內容之一。從文體來看，詩歌創作原本就屬于文學創作的重要內容，非常有益于激發學生在文學創作上的興趣、培養學生的創造性思維，且因其篇幅短小，反而更有利于教師在教學上的組織和設計。

首先，認為新詩創作不可教的觀點，無非是以為新詩創作全憑天賦，天才的詩人都不是教出來的。這種論調一則簡化了影響新詩創作的因素，二則過分拔高了新詩創作教學的目標。影響新詩創作的因素除了詩人的天賦之外，還包括詩人的學養、見識、價值觀等，詩人的天賦雖然不可教，但是學養還是可以積累的，見識還是可以培養的，價值觀還是可以塑造的。而新詩創作教學的目標也不是培養天才詩人——天才詩人畢竟只是極少數人，而是引導學生掌握新詩創作和鑒賞的基本手法，嫻熟地運用這些寫作手法表達自己的情思。

其次，認為某種教學內容沒法教的觀點，歸根結底，還是教師的畏難心理在作祟。因為教學方法都是教師根據教學目標和學情設計出來的，一旦認定了教學目標，充分了解了學生的學情，教師就可以想方設法在限定的課時之內完成教學設計，開展相關的教學活動。

教學活動的設計

在開學之初，我在高一學生語文學情調查表中設計了這樣幾個問題：“你對詩歌創作的興趣如何”“你對小說創作的興趣如何”“你對古詩詞鑒賞的掌握程度如何”。調查發現，絕大多數學生對詩歌創作和小說創作的興趣還是非常濃厚的，不過他們對于古詩詞鑒賞的掌握程度并不高，只有極少數學生認為自己已經掌握了古詩詞鑒賞的基本方法。因為古詩詞鑒賞和新詩鑒賞的基本方法有很多相通之處，所以我對學情有一個基本判斷：學生對于新詩創作是非常感興趣的，但是大多沒有新詩創作的經歷，且不具備新詩鑒賞的基本能力。

本著新詩創作與鑒賞可以互相促進的基本原則，我給學生設計了以下幾個學習活動：

活動一：新詩創作。學生在世間萬物中，選取一個核心意象，運用托物言志的手法，撰寫一首抒發青春情思的現代詩。要求在言志之時，必須抓住意象的核心特征展開描寫，將意象的核心特征與自己的青春情思一一對應起來，篇幅不少于14行。

活動二：閱讀理解。精讀林賢治的《詩與詩人》，完成閱讀提示中的8個思考題；泛讀艾略特的《傳統與個人才能》。

活動三：青春詩會。利用一節課的時間，開展一次青春詩歌朗誦會活動。班級學生分成10個小組，每4人為一個小組，小組合作朗誦下發的中外新詩二十首，短詩可自由組合朗誦三四首，長詩可選讀一兩首，每個小組成員都必須參與。為了引起學生的重視，該活動會全程錄像，并以小組為單位，評選出前三名。

活動四：化詞為詩。在宋詞中，選擇一首你最喜歡的作品，在充分了解其創作背景、準確理解其詞意的情況下，將之改寫成一首現代詩，既可傳承古典詩意，亦可反其道而行之，翻出自己的新意，融入自己的情思。

活動五：講評作品：以林賢治《詩與詩人》為主線，以艾略特的《傳統與個人才能》為輔助，講評必修上冊第一單元中的四首新詩和自選中外新詩二十首。

林賢治的《詩與詩人》為其著作《中國新詩五十年》第一章“導論”部分，該書系統梳理了1949年之后五十年間新詩演變的歷程，而導論部分正面回答了“詩是什么？它應當具備哪些要素？如何確定它的等級類別標準？”這三個對于新詩創作與鑒賞而言最為重要的問題。在林賢治看來，詩歌的最大特點就是它的直接性、抒情性和詩歌語言的含混性、音樂性和肉體性。“詩歌的直接性、抒情性，以及充滿音樂感和肉體感的含混而豐富的語言，共同構成它的美學內容。”至于詩歌的等級類別標準，林賢治提出了一個“偉大詩人”的衡量標準，以便區別于“大詩人”“一般詩人”。在林賢治看來，“在詩歌共和國的上空飄揚著一面三色旗：自由、個性、人類。”這三面旗即是其衡量詩人優劣的三個標準。

這篇詩學理論文章長達11400多字，因其內容對于整個新詩創作與鑒賞活動單元至關重要，故而我在下發之時要求學生精讀，并完成我所編寫的8個“閱讀提示”思考題，以便于檢驗學生精讀的效果。這8個思考題分別是：

1.在本文中，作者提出“詩是什么？它應當具備哪些要素？如何確定它的等級類別標準？”等問題，他是如何回答以上問題的？談談你對這些問題的理解。

2.作者在文中援引《詩經·采薇》中的詩句，其主要用意是什么？

3.作者在文中列舉艾略特的例子，其主要用意是什么？

4.在本文中，作者認為詩歌的語言具有怎樣的特點？

5.作者在文末列舉屈原的《離騷》和惠特曼的《草葉集》的例子，其主要用意是什么？

6.在本文中，作者認為“偉大的詩人”具有哪些特點？“偉大的詩人”和“大詩人”的主要區別在哪里？

7.談談你對文中劃線句子的理解，任選其中2-3句即可。

8.運用本文的觀點，談談你對以下詩人及其作品的看法：徐志摩、戴望舒、北島、舒婷、顧城、海子。任選其中1-2人即可。

第1、4、6題指向的都是篩選文中重要信息的能力，第2、3、5題指向的是學生對文中論據的表達作用的理解能力，第8題則是一道開放題，旨在引導學生運用文中的詩學理論鑒賞現代詩歌作品，指向學以致用的能力。從學生提交的作業來看，前面七道題目的回答都中規中矩，只有第8題，學生的回答高下立判。大多數學生都選擇了舒婷和海子，因為學生對于舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》和海子的《日記》比較熟悉，對于其他詩人的作品則比較陌生，尤其是對于顧城和北島，有一種無從置喙之感。

我之所以選擇艾略特的《傳統與個人才能》一文作為輔助材料，主要是因為該文主張詩歌的創作和鑒賞離不開其所在民族的文學傳統：“詩人，任何藝術的藝術家，誰也不能單獨具有他完全的意義。他的重要性以及我們對他的鑒賞，就是鑒賞對他和已往詩人以及藝術家的關系。你不能把他單獨地評價；你得把他放在前人之間來對照，來比較。”這與卞之琳主張的新詩創作既要“化歐”又要“化古”有相通之處。活動四“化詞為詩”的主要訓練目標就是為了引導學生在新詩創作中學會“化古”，“化古”的主要目的不是蹈襲古人的詩意，而是引導學生自覺地覺察自己在五千年文化傳統中的位置，重在傳承古典詩意還是重在突破古典文化傳統，理應有一種理智的思考。總之，新詩創作不是無源之水，無本之木，既可脫胎換骨于古典詩詞，亦可“中體西用”，從外國文學中汲取養分，中西合璧，融會貫通，才能熔鑄出優秀的作品。

經典作品的選擇

為了讓學生更形象地理解林賢治和艾略特的詩學理論，我在必修上冊第一單元四首新詩的基礎上，又精選了中外二十首現代詩。選擇篇目如下：胡適《蝴蝶》（不大適合朗誦）、沈尹默《月夜》（不大適合朗誦）、卞之琳《斷章》（不大適合朗誦）、宗白華《我們》（不大適合朗誦）、聞一多《也許》初稿和定稿（較適合朗誦）、海子《日記》（較適合朗誦）、海子《祖國（或以夢為馬）》（適合朗誦）、張棗《鏡中》（較適合朗誦）、周夢蝶《九月》（較適合朗誦）、黃燦然《一生就是這樣在淚水中》（適合朗誦）、約瑟夫·布羅茨基《黑馬》（婁自良譯，適合朗誦）、巴勃羅·聶魯達《二十首情詩和一首絕望的歌·二十》（陳黎、張芬齡譯，適合朗誦）、保羅·策蘭《死亡賦格》（北島譯，適合朗誦）、羅伯特·弗羅斯特《未選擇的路》（江楓譯，較適合朗誦）、狄蘭·托馬斯《不要溫和地走進那良夜》（巫寧坤譯，較適合朗誦）、保羅·艾呂雅《自由》（羅大岡譯，適合朗誦）、賴內·里爾克《嚴重的時刻》（黃燦然譯，較適合朗誦）、威廉·葉芝《當你老了》（飛白譯，較適合朗誦）、奧克塔維奧·帕斯《你的眼睛》（趙振江譯，較適合朗誦）、耶胡達·阿米亥《奧斯維辛之后》（黃福海譯，較適合朗誦）。

這二十首詩是一起下發給學生閱讀的拓展材料，要求學生在活動三“青春詩會”中分組任選其中的作品加以朗誦。這些詩歌的篇幅長短不一，前四首的篇幅過于短小，不適合在正式場合朗誦；而較為適合朗誦的十首詩歌，在篇幅上比較適中，各小組可以根據自己的理解自由組合，朗誦其中的兩三首詩；至于最為適合朗誦的六首詩，篇幅較長，非常適合小組成員密切配合，分節朗誦。

因為高中學生大多讀得懂英文原版作品，在對比閱讀不同譯本的優劣之時，也可以提供英文原版，以便于開展更為真實的比較閱讀，甚至可以引導學生重新翻譯該作品。以葉芝的《當你老了》為例，此詩迄今為止已有十幾個譯本，雖然每個譯本都非常忠實于原文，但是在傳達詩意的“達”與“雅”上尚有優劣之別。以傅浩譯本和飛白譯本為例，傅浩譯本因過于追求每行詩句字數的整齊，而損傷了其節奏上的美感，飛白譯本則因其每行詩句長短略有變化，而顯得文從字順，節奏感更加張弛有致。如果對照葉芝的英文原作，我們就會發現，飛白譯本即便是在韻腳的重構上，也略優于傅浩譯本。因為原詩第一節的押韻格式為ABBA，傅浩譯本第二、三句結尾分別為“書”和“眸”字，顯然并不押韻；飛白譯本則為“篇”和“眼”字，做到了押韻。這些都是新詩創作與鑒賞教學的絕佳素材。

詩歌教學的起點與展開

在活動三“青春詩會”環節上，出現了一個非常有意思的小插曲：主持人在介紹海子的短詩《日記》之時，誤將該詩中的抒情對象“姐姐”理解為詩人的姐姐，而在介紹海子的詩歌《祖國（或以夢為馬）》之時，則簡單地認為詩中的“祖國”表達了愛國主義情感。造成這種誤讀的根源在于學生對于海子這兩首詩的創作背景缺乏“知其人”方面的基本了解。

其實，《日記》中的“姐姐”是海子愛戀過的“四姐妹”之一，“四姐妹”則是他愛戀過的四個女人，“姐姐”是一位西藏的女詩人，因其年長于海子，所以被海子昵稱為“姐姐”。《祖國（或以夢為馬）》中的“祖國”更多的是指詩人的母語（現代漢語寫作），或用母語所構建的詩歌王國，“以夢為馬”主要指詩人在構建詩歌王國中借助的思維方式，即雄奇瑰麗的想象力。

學生對于詩歌作品的誤讀、曲解或者過度詮釋，主要是詩歌語義的含混性所致，而這些并不準確的解讀往往構成了詩歌教學的起點，基于這種起點構建的詩歌教學，往往可以獲得更好的效果。因此，我在活動五“講評作品”環節先以學生對《日記》的誤解為導引，講評了海子的《四姐妹》一詩，借此凸顯海子詩歌的抒情性，再以學生對《祖國（或以夢為馬）》的誤讀為導引，講評了海子的詩學追求與詩歌理想。學生也從訓練中理解了閱讀詩歌作品之時“知其人，論其世”的重要性。

不過，我們對于海子詩歌的研讀并未止步于此，因為在我看來，在當代詩人的作品當中，如果我們只能選擇一部詩集作為整本書閱讀的精讀書目的話，那肯定非《海子詩全編》莫屬。雖然海子的長詩“《太陽》七部書”并沒有完成，其創作“大詩”的詩學理想也值得商榷，但是海子在短暫的一生中創作的300多首抒情短詩，幾乎每首都是精品，都值得我們反復閱讀。何況海子的詩歌選本很多，還可以針對不同程度的學生，推薦不同難度的選本。

活動四“化詞為詩”環節在高一年級上半學期的總體設計中實際上起到了承上啟下的作用，因為我在接下來的教學設計中要開展的就是以第三單元為主的古典詩詞鑒賞教學。必修上冊語文教材一共遴選了十五首古詩詞，分別分布在第一單元（1首）、第二單元（2首）、第三單元（8首）、古詩詞誦讀（4首），其中詞占了6首。雖然這十五首古詩詞在每個單元所發揮的功能不一，主題也不盡相同，不過古詩詞鑒賞的基本方法還是相通的，且與新詩鑒賞的基本方法也有相通之處。通過“化詞為詩”環節，教師既可以考查學生古詩詞鑒賞的審美能力，也可以考查學生古為今用的寫作能力。

我之所以把“化詞為詩”環節限定在詞體之內，而沒有選擇更大范圍的“化詩為詩”，即化古詩為新詩，主要是基于以下兩點理由：一則詞別是一家，在古典詩詞中體例最為精致，有較為確定的內容和形式；二則是為了引出本學期后續推進的教學活動——整本書閱讀王國維的《人間詞話》。

古詩詞鑒賞的教學很容易流于雞零狗碎的知識講解，因為它所涉及的知識面實在太廣泛了，很難使用一個邏輯清晰、序列自洽的思路來梳理，效果不如以閱讀一本簡明扼要的古典詩詞理論著作為主線，講解古詩詞閱讀的基本規律和主要方法。

之所以選王國維的《人間詞話》，是因為它在篇幅上短小精悍，正文只有六十四則，非常適宜于中學生閱讀，在內容上則幾乎都是“深辨甘苦、愜心貴當”之言，“固非胸羅萬卷者不能道”（俞平伯語）。王國維在《人間詞話》中構建了一個以“境界說”為核心的理論范疇體系，全書的體系性頗強，體現出了現代詞學的基本特征，比起陳廷焯的《白雨齋詞話》和況周頤的《蕙風詞話》，更具理論氣度。

王國維的“境界說”雖然以詞論為主，但是它所建構的理論范疇，無論是描述物我關系的“有我之境”與“無我之境”，還是談論創作方式的“造境”與“寫境”，抑或評價藝術效果的“隔”與“不隔”，均適用于古典詩歌中的其他詩體，且多次引用其他詩體為例，具有更為廣泛的適用性。

我個人在寫作現代詩的過程中，曾經創作過一組以“化古為今”為宗旨的現代詩《花箋組詩》二十首，我所選取的意象均來自古典詩詞，并融入了自己的情感與思考，在“化詞為詩”環節，剛好可以作為下水作文來使用。這里只選取其中四首“化詞為詩”中的一首，權作拋磚引玉。

1.花箋·其二·梅花

石湖老人在拿到姜白石

新制的兩首詠梅詞后

把玩不已

暗香與疏影

上承林和靖的小園詩意

斯不足為奇

澆鑄了詞人的凄涼身世

且差強人意

難能可貴之處在于

每一剪寒梅的繁盛與凋零

都關乎個體命運的沉浮

與家國的興衰

都寄寓了遺民的黍離憂思

斯為溫柔忠厚

斯為頓挫沉郁

即便是翠尊紅萼的窠臼

也流淌著靖康妃嬪的血淚痛史

她們只能暗自回憶東京夢華

一如客里相逢的我們

相識相知相慕相別離

而那滿足于偏安一隅的江國

此時此刻

冷冷清清寂寂

2020.9.24

不難看出，這首新詩化用了姜夔的《暗香》《疏影》，不過化用不等于沿用，更不等于翻譯，必須在原有意象的基礎上進行再創作。或知人論世理解、評價原詞，與原作共情；或反其意而行之，完全翻出新意；或脫胎換骨，注入全新的情感內涵，絕不能流于蹈襲古人的窠臼之作。

（作者單位：復旦大學附屬中學）

責任編輯 黃佳銳