基于“素養中心”的學習任務創設路徑與價值探究

摘要：學習任務創設有著整體性、系統性、情境性、驅動性等特征，但是諸多特征共同指向的乃是“素養”。指向“素養中心”而非“文本中心”的學習任務創設，能夠切實有序、有法、有效地引領學生細讀及深度解讀。筆者結合課堂教學實踐，嘗試引介文本再塑視角，以探究指向“素養中心”的語文學習任務創設路徑與價值，提出以下認識：借助文本內容整合，基于單篇文本創設學習任務；巧借文本內容增刪，聚焦單元文本創設學習任務；依托文本形式改編，實現多文本研讀創設學習任務。基于此，以選擇性必修下冊第三單元文本《蘭亭集序》和《歸去來兮辭（并序）》為案例樣本，進行探究，呈現教學實踐成果。

關鍵詞：素養中心；學習任務；路徑；文本再塑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”的“學習任務群”設計，有意識地將學習任務創設與“核心素養”進行關涉勾連。可推測，學習任務的創設指向深層的“素養中心”而非淺層次的“知識中心”，才能真正驅動學生研讀文本、挖掘意旨、呈現成果。

一、指向“素養中心”的學習任務路徑探究

學習任務的核心，指向的是系統任務的組合，那么在單篇文本、單元文本、多文本研讀等的教學中，都可關涉語文學習任務。具體做如下闡釋。

（一）文本內容整合，基于單篇文本創設任務

學習任務的創設并非只是在當下流行的“大單元”“大概念”教學場域之內，單篇文本一樣能夠踐行學習任務教學，甚至后者在具體操作層面來得更為簡易、更為精當、更具梯度。但是，隨之而來的難題是，我們該以怎樣的視角及怎樣的策略去開掘創設學習任務？筆者嘗試引介當下廣受關注的“文本再塑”視角，以求立體呈現學習任務的創設路徑。文本再塑有著豐富的內涵，關涉著文本內容的擴充、刪減、整合、調換，以及文本樣式的調整、改編等，現以《蘭亭集序》單篇文本教學為例，進行闡釋。

課堂教學中，筆者創設核心學習任務“叩問王羲之的人生自救”，隨之輔以3個學習子任務來深入探究。學習子任務1：“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、社會上最痛苦的時代。”（宗白華評論）從政治混亂到社會痛苦，魏晉諸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。閱讀《蘭亭集序》，闡釋王羲之的自救選擇方向，寫一段論述性的文字，不少于200字。該學習子任務，意在激發學生以“整合”的思維觀照文本，把握王羲之在“自然美景”“賞心樂事”“藝術創作”“個性解放”等場域內的自我救贖，大而統之，進而消減學生面對富于生命哲理文言的畏懼心理。

而后，在文本研讀中深度探知王羲之的觀點——“死生亦大矣”“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”。為此，筆者創設如下子任務：“‘魏晉時期神仙觀念較之前代的一個重要變化，就是人們把求仙和成仙的著眼點，從遙遠和縹緲的上天和海外神山，轉入到自己生存的周圍環境。’（寧稼雨評論）請嘗試探究王羲之在《蘭亭集序》中表達的觀點與此是否相同。小組合作，作出闡釋。”顯然，借助評論的引入以窺探王羲之復雜的生命態度，并在讀寫結合過程中整合內容生發思考，指向著學生在語言、思維、文化等多層面素養的建構。

面對單篇文本，往往需要我們換一種角色身份來進行二度探索。課堂上嘗試引導學生跳出文本，借助模擬人物的口吻來再度“整合”文本信息，進而探究“散體敘事”“情理交融”等創作特質，為此，筆者創設“如果以王羲之的口吻，將該篇文本整合為一段100字以內的‘人生自救箴言”’任務。這樣，前后3個子任務相互勾連，進而尋求“叩問王羲之的人生自救”方案的書寫。

（二）文本內容增刪，聚焦單元文本開掘任務

教材中每個單元給定了相關文本，但是以何種角度創設學習任務？如何選點以聚焦整個單元文本，就尤為考驗教師的智慧和功力。結合課堂實踐，筆者認為“文本再塑”視角中文本內容的擴充、文本內容的刪減策略，不失為解決此難題的一種途徑。筆者以教材內本單元的《蘭亭集序》和《歸去來兮辭（并序）》2篇文本，做一個微型闡釋。

學習情境：人生的選擇是人世有為，還是出世歸隱？

核心學習任務：追問“入”與“歸”心靈所向與現實抉擇。

學習任務1：《蘭亭集序》本身為“序言”，《歸去來兮辭（并序）》的“辭”之前有“序言”，自選角度，嘗試比對2篇文本“序言”的同與異，寫一段評論性的文字，不少于200字。

學習任務2：編者在進行單元設定時，特地將《歸去來兮辭（并序）》中的“序”保留，請以教材編者口吻，給出《歸去來兮辭（并序）》中“序”不可刪除的3個理由，分條呈現。

學習任務3：《蘭亭集序》與《歸去來兮辭（并序）》文后均有注解，但是對于王羲之、陶淵明的情思心態缺乏評價感悟。為便于讀者研讀文本，請嘗試為這2篇文本分別補充3則批注，批注主題為“入”與“歸”心靈所向與現實抉擇。

面對整個單元文本或者是單元文本中的核心文本，我們可借助文本內容擴充、刪減的策略，創設前后勾連、相互支撐的學習任務。筆者設定了學習任務整體情境：人生的選擇是人世有為，還是出世歸隱？從而給予學生聚焦性的探究命題與境況。學習任務1，訓練學生的比對、辨析、印證、評價等思維，而后聚焦在讀寫融通的評論撰寫層面，指向的學生素養提升而非單純知識學習。學習任務2，擬托編者的角色，進一步探究《歸去來兮辭（并序）》中“序”不可刪的理由，以求學生在縱深層面追問陶淵明的“心靈所向和現實抉擇”。學習任務3，則是通過文本內容的擴充策略，在文本細讀和深度研讀兩個維度再加碼，落點在于核心學習任務的再探究，指向品鑒、比較、反省、評價等綜合學習能力及“素養中心”的教學。

（三）文本形式改編，實現多文本研讀創設任務

多文本研讀，往往是立足一篇核心文本，而后向外拓展到更多元的文本。上文已經對單元文本進行探討，此處的多文本研讀，專指關聯拓展到課外的文本研讀。以《歸去來兮辭（并序）》為考察中心，筆者依托對文本形式的改編，創設了前后勾連的學習任務。

學習任務1：《歸去來兮辭（并序）》“辭”“序”兼有，嘗試將“辭”與“序”的內容，改寫為一篇微型劇本，展示陶淵明“歸向田園”的人生圖景。要求：（1）基于文本內容，劃定出劇本特定場景；（2）設計人物具體臺詞，可補充舞臺說明；（3）請4人一組，合作完成，最終呈現成果。

學習任務2：研讀陶淵明早期作品《閑情賦》、后期作品《感士不遇賦》，以及中期作品《歸去來兮辭（并序）》，把握在“出仕”與“歸隱”層面陶淵明的思想斗爭。而后援引文本的信息，以陶淵明的角色，撰寫一篇現代版的演講稿，訴說自己從“出仕”到“歸隱”的人生宣言。

學習古代詩歌、古代散文等作品，并非是要還原古代歷史場景，也并非是要像古代文人一樣生活，古代文言、文章、文學、文化的研習，落腳點乃是在當下，乃是為了讓學習者能更有情趣、更有底氣、更加理性地適應現代生活。學習任務1，以將原來文本改編為微型劇本的方式，使得學生深入文本細處，探究陶淵明豐富復雜的內心世界，并隨之在文本樣式對比中感悟《歸去來兮辭（并序）》語言風格、句式特點、文本布局。而學習任務2，則聯讀課外的另2篇文本《閑情賦》《感士不遇賦》，并以現代學生尤為熟悉的演講稿的形式，推動學生體認陶淵明從“出仕”到“歸隱”的心態軌跡。

二、指向“素養中心”的學習任務創設價值審視

學習任務創設的終究目的，乃是力求建構學生在語言、思維、審美、文化層面的核心素養。在此過程中，也力求自然而然地強化學生的文本細讀意識，帶動學生深度研讀文本，進而提升學生的批判性思維水平。

（一）聚焦細節解決任務，強化文本細讀意識

傳統的文本細讀并沒有因為學習任務的引入和實踐而弱化，相反，學習任務的創設乃是將學生帶入必須細讀的地帶，使得學生不進行文本細讀就完不成相關學習任務，因此，借助學習任務也能夠實現“立足文本的閱讀，也就是‘充分閱讀”’，力求達成“對文本所蘊涵的豐富的內涵進行充分的發掘”。

以《蘭亭集序》單篇文本研讀為例，筆者引入2段評論創設了學習任務。學習任務1，“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、社會上最痛苦的時代。”（宗白華評論）從政治混亂到社會痛苦，魏晉諸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。閱讀《蘭亭集序》，闡釋王羲之的自救選擇方向，寫一段論述性的文字，不少于200字。學習任務2，“魏晉時期神仙觀念較之前代的一個重要變化，就是人們把求仙和成仙的著眼點，從遙遠和縹緲的上天和海外神山，轉入到自己生存的周圍環境。”（寧稼雨評論）請嘗試探究王羲之在《蘭亭集序》中表達的觀點與此是否相同。小組合作，做出闡釋。

上面2個學習任務并沒有明確要求學生進行文本細讀，但是學生為完成此任務，又不得不在文本間走上幾個來回以尋求信息且生發思考，進而進行比對、審視、評價、反思。依托文本創設學習任務，但是又不單單為尋求文本詞匯、句法、修辭、邏輯、主旨等知識的掌握，而是有效推動學生文本細讀能力的培養和研讀意識的強化。

（二）規避碎片化淺層理解，促進學生深度研讀

在信息資源越發復雜與廣博的社會環境里，如何深度研讀信息就越發顯得重要且必要。學習任務設計，恰恰能夠規避淺層次弱思維知識的教學，避免碎片化技能的重復訓練。帶有整體性、系統性、情境性、驅動性等特征的學習任務，對接閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究言語實踐活動，在提升學生思維品質的過程中也促進了學生對文本的深度研讀。

以《歸去來兮辭（并序）》文本研讀為例，筆者另外創設如下2個學習任務。學習任務1，結合本篇文章，查閱有關陶淵明資料，繪制“陶淵明人生起伏變化軌跡圖”，圖中標注時間、事件、起伏階段、人物心態等核心信息，小組合作，呈現成果。學習任務2，“歸去來兮”這一句感嘆充盈著陶淵明歸鄉田園的欣喜之情，但是“世與我而相違，復駕言兮焉求？”“善萬物之得時，感吾生之行休”等多個句子，似乎又有更為復雜的情思，請研讀并對此作出評判。

繪制“陶淵明人生起伏變化軌跡圖”與評判陶淵明更為復雜的情思，都在嘗試避開淺層知識的教學，避開對文本的碎片化肢解，力求借助2個核心的學習任務，助推學生走向對文本的整體性理解與深層次解讀，自然而然地呈現陶淵明作出人生選擇的“欣喜、留戀、猶豫、釋然”等情思的變遷軌跡圖。學習任務創設，有意識地建構并加強學生邏輯性、創新性、批判性等思維圖示，促使學生對文本深度研讀體驗由“這一篇”，跨越到課外乃至考試測評中的“這一類”。

（三）走出“知識中心”教學，提升批判思維水平

“知識中心”注重學習者對知識的掌握，往往有著對文本全盤接受乃至膜拜的心態。而“素養中心”則主張憑借文本以增強學生的閱讀體驗，進而讓學生在現實情境乃至仿真情境中走向“人”的成長。

對《蘭亭集序》與《歸去來兮辭（并序）》的教學，不能是將文言詞匯、修辭運用、表現手法、構思層次、文本主旨等知識硬塞給學生，也不是單純地將文本內容或者學科知識傳遞給學生，“知識中心”的教學特別是“教教材”的思維，已然不能適應當下的高考測評，近年來的高考測評已經讓死記硬背、追求模版、機械刷題等的學習方式徹底黯淡。以情境為載體創設典型學習任務，帶動學生細讀、深度研讀等能力的培養，驅動學生審視、質疑、辨析、鑒賞、評價、反思等綜合素養的建構。從更廣的層面推究，借助學習任務的設計與實踐，以及隨之銜接的言語實踐活動的落實，能有效引領學生真實地去解決問題。

從“知識中心”到“素養中心”學習方式的變革，需要我們借助有效的載體以及策略與之相接。單純的知識講解與技能訓練，已然不能回應時代與社會對人才培養需求的呼喚，推動學習者研讀、比對、質疑、辨析、評價、反思等綜合素養的提升，才是助力學習者真正成長發展的應有之義。借助文本內容的整合，進而基于單篇文本以創設學習任務；巧借文本內容的擴充、刪減，以勾連單元文本創設學習任務；依托文本形式的改編，從而拓展到課外踐行多文本研讀。在現實教學實踐中，文本再塑視角之下的文本內容整合、擴充、刪減，以及文本樣式調整、改編等方式，可互相打通、關涉、碰撞，以尋求學習任務創設最佳方案，從而指向“素養中心”的育人理念。