拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的困境與突圍：文化社會學視角

【摘 要】 從“李約瑟難題”到“錢學森之問”，其實質是同一個核心問題，即如何培養(yǎng)能實現(xiàn)從0到1范式突破的創(chuàng)新人才。中國傳統(tǒng)教育文化中“學以致榮”“學而優(yōu)則仕”等教育功利性的慣習觀念，影響著教育的“求真”維度，導致原創(chuàng)性知識生產缺乏文化根脈的滋養(yǎng)。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)絕非“朝夕之事”，它需要持久的文化沉淀，從教育制度文化、學校文化、課堂文化、家庭教育文化等整體社會文化層面培育有助于拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)的文化土壤，打破實用主義傾向和功利主義取向的傳統(tǒng)教育文化藩籬，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)構筑適宜的“場域文化”。

【關鍵詞】 拔尖創(chuàng)新人才；困境與突圍；文化社會學；場域文化

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）04-0025-08

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.004

【作者簡介】 嚴孟帥（1986—），男，云南昭通人，四川師范大學教育科學學院講師、碩士生導師；唐開福（1979—），男，四川德陽人，四川省教育評估院副院長、研究員。

從世界文明的歷史嬗變來看，人類文明與人類社會的發(fā)展，根本在于匯聚群體之力，關鍵則在于拔尖杰出人才突破認知局限和攻克技術難題。誠如尼采所言，“一個時代的高度并不在于大眾，而是在于極少數(shù)偉大天才的作品”［1］。黨的二十大報告從教育、科技、人才三重維度闡釋中國式教育現(xiàn)代化建設的基礎性與戰(zhàn)略性綱領，并明確提出“全面提高人才自主培養(yǎng)質量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。

一、沖突與博弈：現(xiàn)代教育體系的基本樣態(tài)探微

（一）教育中“不能失敗”觀念與創(chuàng)新中“不怕失敗”精神之間的張力

當競爭成為一種“慣習”思維，教育實踐中的“過度競爭”便獲得不容置疑的合法性地位，它彌散于并深度融入個體或機構的觀念傾向和行動選擇中。在這樣的價值取向之下，“只能成功”或“不能失敗”成為公眾要遵循的行動哲學。而對“成功”的定義是人為創(chuàng)制的符號系統(tǒng)，由一系列標準、指標與規(guī)格等要素組成。聚焦到學校場域中，優(yōu)秀學生則意味著要考取高分、考上名牌大學，要在各類競爭性考試中名列前茅。在這種教育文化中，學習的發(fā)生由外驅力開啟，學生要主動迎合外在的“選拔標準”和“游戲規(guī)則”，對學業(yè)失敗的恐懼成為學生揮之不去的不良記憶。

教育生活世界里過度的“競爭”文化和對確定性知識的極力推崇，以及“只能成功”的認知慣習，多是對教育中“人”的培養(yǎng)重視不夠的表現(xiàn)。其出發(fā)點是通過教育活動去占有知識而非創(chuàng)造知識，致使學生缺乏探求新知的內生動力。

“創(chuàng)新體現(xiàn)在知識與真理的探究上，探究充滿著不確定，創(chuàng)新唯一確定的前提是不怕失敗。”［2］在日常教育生態(tài)中，學校的課程、教學、學習及其考試均以確定性知識為基礎，將識記和理解知識視為教育的關鍵事件。一般而言，個體的創(chuàng)新能力主要由“知識、人格特征與動機”三方面綜合促成，即“具備相關領域的知識技能，具備相應的敢于質疑、冒險等心理行為特質，同時對所從事的工作具有強烈的好奇心和內驅力”［3］。創(chuàng)意性思維或創(chuàng)新性作品是在不怕失敗、敢于挑戰(zhàn)權威、勇于打破常規(guī)、欣于不斷試錯的過程中得以形成的。因此，“非智力性”因素如毅力、抗挫折能力、冒險精神、上進心和好奇心等在創(chuàng)新能力的形成發(fā)展中起著重要作用，但遺憾的是，有時“非智力性”素質和能力在現(xiàn)實教育過程中往往被忽視，對“智力性”優(yōu)秀學業(yè)成績的追逐充斥在學校場域中，把“好的考試成績”通約為“接受良好教育”的觀念仍然存在。

隨著教育理念的更新，“唯分數(shù)”的教育觀念越來越受到質疑和批判，但依然影響著人們對教育的認識。形成這種結果的原因眾多，其中一方面是實行剛性、單一和標準化的教育評價，另一方面則是“慣習”思維的影響。在布爾迪厄的文化社會學思想中，“慣習是一系列持久的、穩(wěn)定的性情傾向，是行動者從過去的經歷中所習得的觀念、行動方式、思考方式的總和”［4］。在“慣習”作用下，實踐變成“無意識”和“前反思性”行動，即行動者在日常實踐中不經思考、自然而然地憑借過去經歷做出行為選擇和實踐決策。教育中“分數(shù)至上”的觀念雖遭學界與社會的責難，但仍作為一種“慣習”文化深刻影響著學校場域中教師和學生的思維傾向與行動方式。

（二）教育生活世界中選拔與培育之間的沖突

教育實踐中的選拔，是以外在的可量化數(shù)據作為標準，對學生進行甄別和選擇。通過制度性選拔體系，選出合適的個體進入相應教育機構接受教育，這似乎在教育現(xiàn)實層面是合理且公正的。但在英國，“20世紀60年代，人們日益意識到‘11歲考試’的成功不是簡單的天生英才能力的反映，而是各種因素的復合，以學校類型所進行的分化不僅在教育上是不合理的，而且對民主社會本身的建立具有危害”［5］。為此，威爾遜工黨政府于1965年責令地方教育當局取消“11歲考試選拔”，這是從制度層面修正選拔性教育存在的誤區(qū)和偏差。“科學英才的涌現(xiàn)，主要是個性化與差異化教育過程的自然分化而未必是一廂情愿選拔與塑造的結果。”［6］

從加德納多元智力理論來看，人類的認知并非傳統(tǒng)智力觀所指出的具有“一元性、單一性和可量化性”，而是由語言智力、邏輯數(shù)學智力、空間智力以及內省智力等多元智力結構組成。現(xiàn)行的選拔性考試相對忽視“先賦性”的智力，側重語言智力和邏輯數(shù)學智力測評，而這類智力可以通過“后致性”的勤奮、積累等獲得。

以考試為載體進行選拔性教育是通過“外在尺度”來裁定學生是否“訓練有素”和“知識儲備豐富”，關注點在于測評學生對課程知識的“熟練度”和“占有度”，這種“知識論”的教育起點觀忽略了教育的自然特質和本真屬性。誠然，對知識的學習和掌握是教育活動的重要使命，但不是教育的全部，也不是教育的核心要義。教育的本原或者開端是以“生命培育”為中心，以“人的發(fā)展”為尺度而漸次展開的。以培育生命為價值取向的教育，在教育實踐中應展示個性、啟迪智慧、包容差異、鼓勵冒險與創(chuàng)新。這種教育觀，關切之處是人的個性、心靈、智慧等生命的內在規(guī)定性得到舒展和獲得自由。它摒棄對狹隘專業(yè)知識的獲得，倡導回歸教育本真或教育原點，增強對人本身的關注，整合教育“內在尺度”和“外在尺度”，構建“以人為目的”的教育文化，最終“成人”而非“制器”的教育觀才能逐漸形成。如此，教育才能擺脫庸常化考評標準的窠臼和限制，回歸教育“培育生命”的本體屬性。

拔尖創(chuàng)新人才往往不是“選拔”出來的，而是潛心培育出來的。知識固然是創(chuàng)新的基礎，但擁有知識并不必然產生創(chuàng)新。“在人類歷史的長河中，除了某些時候思想活躍、具有創(chuàng)新之外，其他時候都背上了沉重的知識的包袱。”［7］教育選拔功能的實現(xiàn)是以知識考查作為基礎，形成一套“教育—職業(yè)”的社會文化認同系統(tǒng)，將教育與人之外的“物”連接起來。而實際上，教育的根本目的是激發(fā)和引導學生自我發(fā)展，指向生命內部“人性”的教化與完善。正是這種“工具主義”的文化慣習和認知傳統(tǒng)，割裂了教育與人本身發(fā)展的內在一致性，進而導致“教育的本體性功能”未得到應有的重視。

（三）教育價值觀中公平理念與英才教育之間的博弈

“作為各國政府的教育追求和國際組織的教育理念，公平而卓越已普遍滲透到20世紀90年代后期以來各國的教育戰(zhàn)略規(guī)劃中。”［8］伴隨人工智能、知識經濟及全球化時代的來臨，公平而卓越的教育觀念逐漸成為新世紀世界教育發(fā)展的重要共識。譬如英國1997年頒布的《追求卓越的學校教育》、美國2002年頒布的《確保教育機會均等、促進全國教育卓越》以及日本實施的《面向21世紀學術優(yōu)異中心計劃》等，均指向在教育公平基礎上追尋教育的卓越性。教育中的卓越取向，一是注重提升整體教育質量，二則是期冀通過教育培養(yǎng)精英群體。

基于羅爾斯的《正義論》，“社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們，較大的資源可能要花費在智力較差而非智力較高的人們身上”［9］。羅爾斯的“補償原則”，在學理層面既“可愛”又“可信”，但在現(xiàn)實世界中，面對國際競爭風險，這個觀念便顯得“不可行”。“翻開世界教育史，發(fā)達國家對天才教育、英才教育十分重視，培養(yǎng)了許多拔尖創(chuàng)新人才，對社會發(fā)展作出了重大貢獻。”［10］在國際競爭日趨激烈的當下，過度強調教育中的“穩(wěn)定感”“均衡論”和“公平觀”，相對忽視教育中精英培養(yǎng)，則難以集中稀缺的優(yōu)質教育資源去培育精英群體。在我國，“錢學森之問”自2009年后成為教育學領域的“公共議題”，杰出人才培養(yǎng)問題一直成為我國教育學界的“心病”。一般認為，美國的基礎教育質量不如西方其他發(fā)達國家和亞洲國家，但美國致力于5%的英才兒童的培養(yǎng)卻構建了美國卓有成效的教育戰(zhàn)略，持續(xù)支撐美國在科技、軍事、經濟以及文化等方面的國際影響力。

“為了培養(yǎng)一流人才，美國的基礎教育也存在制度化的超前學習，如中小學跳級和頂尖大學里的少年學生。約翰斯·霍普金斯大學的英才教育中心（CTY）是美國典型的甄別和培養(yǎng)早慧學生的中心，也是廣受效仿的英才教育標桿機構。”［11］在5%和95%之間，美國的教育系統(tǒng)通過“英才教育中心”“英才識別項目”“英才搜索項目”等途徑，為5%的國家潛在精英提供差異性的獨特教育，力求為英才兒童的成長營造最優(yōu)環(huán)境。美國在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面之所以取得顯著成效，一是社會和公眾在思想觀念上承認“天才兒童”的存在，二是為英才進行教育立法，三是在教育資金上有專款用于英才教育的實驗和研究。反觀我國，英才教育的推進困難重重。在思想觀念層面，我們有“不患寡而患不均”的傳統(tǒng)文化觀，公平顯然是健康社會的“體溫計”，但教育中“平均主義”等傾向必然會阻礙我國英才教育的良性發(fā)展。另外，我國傳統(tǒng)教育文化觀中“學以致榮”“學而優(yōu)則仕”等教育功利性的慣習觀念，影響教育中的“求真”維度，導致原創(chuàng)性知識的生產缺乏文化根脈的滋養(yǎng)。在教學實踐層面，“考試文化”下過度的分數(shù)競爭致使教師與學生競相通過“題海”訓練來提高分數(shù)，使部分教育活動變成知識占有和解題能力提升的過程。也就是說，有些教育活動并未真正激活學生的“求知欲”和“探索精神”。同時，在公平理念影響下，“超常”和“天才”兒童未能得到應有的識別和適宜的培養(yǎng)。

二、資格與前程：部分學校課堂里的集體無意識

（一）努力學習為了獲得“入場資格”

一些考試、競賽及花樣繁多的證書等指向獲得“某種資格”或者“額外加分”。在以紙筆測驗為載體所進行的資格競賽中，拔尖創(chuàng)新人才所應具備的自驅力、好奇心、專注品質、社會責任感及研究志向等非智力能力得不到適切關注和充分培養(yǎng)。大家拼命往前擠，有些并非為了更靠近“真理”。“一些地方奧賽通過刷題沖擊金牌、銀牌，甚至是集訓隊的模式，對學生和我們選拔拔尖創(chuàng)新人才來講都是不利的。”［12］因為這些基本沒有觸及生命本身，也離真正的教育相去甚遠。

教育是一種文化、思想和科學交融的綜合性活動，是對世界的真、善、美的體悟和探索。如果僅僅是獲得碎片化信息或零零碎碎的教科書知識，嚴格來講并不具有深刻的教化價值和嚴肅的教育性。布爾迪厄在《國家精英：名牌大學與群體精神》中指出，“人們將一切存在都變成緊張氣氛中的競爭，或者說變成一項各人分別計時的比賽”［13］。一些教育活動轉化成“集體無意識”下“謀求資格的競賽”和“關乎輸贏的斗爭”。對于反教育常識的問題，大家視而不見，久而久之，漸漸習慣并不自覺地認同這種資格養(yǎng)成的教育形態(tài)。蔡元培在1918年改革北京大學期間指出，“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識之所”［14］。然時至今日，學校作為“養(yǎng)成資格之所”的觀念仍舊彌散在教育生活世界中。應質疑和批判這樣的教育，因為它抹殺了教育的精髓。

“從李約瑟之問到錢學森之問，實質是同一個核心問題：如何培養(yǎng)能夠實現(xiàn)從0到1范式突破的創(chuàng)新人才。”［15］面向第四次科技革命以及當今國際競爭，需要教育能夠培養(yǎng)出超越常規(guī)、突破壁壘、敢于探索等具有創(chuàng)新能力的杰出領軍人才。根本而論，一個國家要源源不斷地涌現(xiàn)出拔尖創(chuàng)新人才，與國家的政治形態(tài)、歷史文化、經濟發(fā)展，民族傳統(tǒng)思想、思維模式、精神氣質，社會組織結構、場域文化、運行機制，以及教育的價值取向、整體生態(tài)、體制結構等立體多元的綜合因素緊密相連。聚焦到教育領域，不斷強化學生標準答案的思維、統(tǒng)一行動的意識、崇尚權威的品性，以及在學習過程中的短期激勵和外力推動，就會使學術既缺乏突破既有框架的勇毅和打破常規(guī)的精神，又缺乏探索未知領域的沖動、求異創(chuàng)新的旨趣和靈動多變的智慧。

（二）旨趣的缺席與模糊不清的遠大前程

“中國古代精英教育首重立志，《禮記·學記》言道，‘凡學，官先事，士先志’，傳統(tǒng)的學習動力無疑源自志向。”［16］在當下教育環(huán)境中，學生選擇大學和專業(yè)，很少基于自己的人生旨趣、自我實現(xiàn)的目標或者強勁的內驅力。“為什么要選商學院？既不知道熱愛什么，也不知道不愛什么，難得高考成績又這么高，沒什么理由違背父母的期待，對抗社會的潮流。”［17］如此茫然的回答，透露著在求學旅程中學生個體旨趣的缺席和內心自我成長的迷失。“現(xiàn)代精英教育所期待的學習動力應當源自學生個人——發(fā)現(xiàn)自己興趣、稟賦、心之所向，并且認識學科專業(yè)領域、社會需求與發(fā)展大勢，進而指向人類文明中崇高、偉大的價值。”［18］在學習過程中，如果學生確立了志向但缺乏興趣，或者學生生發(fā)了興趣但缺少志向，都難以長久而堅定地維持內在驅動的學習熱情和不可抑制的探索精神。

當“以知識為目的”的教育占主導，忽視“以人為目的”的教育時，教育實踐場域中的生命維度和靈動氣息必然被侵蝕以致消退不見。“我在數(shù)所大學任教，痛感學生思維的僵化，這是對精確知識漫無目的的積累且又不加以利用所導致的結果。”［19］可見，將接受教育等同于獲得知識的觀念還存在于學校的文化場域中，同時，又將知識占有與個人的遠大前程連接起來。雖然這種連接模糊不清，但接受教育是為了自我遠大前程的觀念卻根深蒂固，至于“求真”“求善”的教育本體維度，則被放逐到教育世界的邊緣。“這群年輕人，奮進之心是熱烈而持久的，但一般沒有太高的目標；他們只是熱烈地追求可能達到的小目標。他們愛成功甚于愛榮譽。”［20］在一定程度上，學生持有通過讀書來實現(xiàn)遠大前程的觀念，更多的是基于“成功學”層面的概念，是“逐利”意義上和“計算理性”中的前程，是窄化和世俗化的前程，不太會與人類文明中創(chuàng)新性的偉大事業(yè)及人類的整體生活相結合起來。

（三）集體無意識下教育場域中的“平庸”

“在所有的教育中，失敗的主要原因就是平庸陳舊。”［21］“平庸之惡”是政治理論家阿倫特提出的哲學術語，意指一種對自己思想的消除，對下達命令的無條件服從，對個人價值判斷權利放棄的惡。具體到教育場域中的“平庸之惡”，特指通過教育僵化學生的思想，磨滅學生的個性，剝奪學生的主體性。在集體無意識的影響和時代的規(guī)訓下，這種平庸的教育難以培養(yǎng)出充滿想象力和創(chuàng)造力的拔尖英才。

教育理應超越對書本知識和他人思想的被動接受，必須在教育過程中加強想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)。然而遺憾的是，熱衷于傳授支離破碎的“惰性知識”和程序性的“沉默文化”的現(xiàn)象還能見于教育活動之中。在“大家都這樣做”的集體無意識裹挾下，這樣的教育理念和教育現(xiàn)象難以得到更新。“教師群體的集體無意識體現(xiàn)在教師對自身的職業(yè)價值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學慣例等問題持被動接受或無批判分析的心理狀態(tài)上。”［22］在社會環(huán)境、傳統(tǒng)文化及舊教育觀念的綜合影響下，資格的養(yǎng)成、前程的精致計算及其分數(shù)的快速提升等成為教育實踐中無須懷疑和批判的應然選擇。在這樣的教育文化慣習下，學生個體的獨立思考和判斷被消解。最終，學生個體不假思索地自覺遵從和認同努力學習是為了“某種資格”和“遠大前程”，忽視對自身生命的凝視和發(fā)掘，缺乏對未來世界的關切和深思。

在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，想象力是至為關鍵的核心要素。想象力與知識的融合貫通，往往需要學生有一定的閑暇時光和獨立思考空間，需要擺脫外在的束縛和鉗制，需要各種不同的經歷和意想不到的驚奇，需要有不同觀點和多元思想的激發(fā)。然而現(xiàn)實情形是，“學生群體的集體無意識體現(xiàn)在學生對學校既定規(guī)則、書本知識、課堂標準等權威的絕對順從以及對自我發(fā)展的迷茫與缺少思考上”［23］ ，這磨滅了學生個體的主體意識和創(chuàng)新思維。由此而來，教育實踐場域中普遍存在“心靈得不到擴展”“想象力得不到培育”及“個體性得不到關照”等教育現(xiàn)象。

三、重負與束縛：家庭期待與個體追尋的斷裂

（一）期望錯位：盲目追求教育外在效應成為生命不可承受之重

中國自周朝始，家庭教育或家族教育思想既已發(fā)軔。據史料可知，“周文王、周武王等都曾為自己的兒子和臣屬留下訓示”［24］。在中國傳統(tǒng)教育思想中，出現(xiàn)諸多家訓形式的家族教育文獻，例如劉向的《列女傳》、顏之推的《顏氏家訓》等。“自古以來我國民間就有‘望子成龍’‘望女成鳳’的說法，表明父母普遍對孩子持有非常高的教育期望。”［25］當前，家長群體期望子女能夠獲得更好的學業(yè)成就，能考上“名牌大學”，從而“光耀門楣”或“平步青云”，業(yè)已成為我國社會中父母對子女最真誠的殷殷期望。

作為一種古已有之的社會文化傳統(tǒng)，父母“望子成龍”的美好期待無可厚非，但從學理維度而言，家長群體盲目追求教育外在效應反而可能會使之成為子女生命之中不可承受之重。“威斯康星理論模型”指出，學生個體的學業(yè)成就受父母教育期望（parents' educational aspiration）、智力（intelligence）、職業(yè)期望（occupation aspiration）、重要他人鼓勵（significant others encouragement）等家庭環(huán)境和社會心理因素的影響。但該理論模式忽視了個體教育期望的影響。班杜拉從社會認知理論視角認為，個體心理是學業(yè)取得成功的重要構成，個體在“想要成為自我”的期待導向下會付出更多真心實意的努力，并更有可能全力以赴地去實現(xiàn)自我期待。當家庭期待與個體追尋之間出現(xiàn)期待偏差，父母“望子成龍”的良好愿望不僅難以實現(xiàn)，反而更多地變成子女成長過程中的重壓和束縛，難以在子女學業(yè)成就和個體成長中起到顯著的中介影響。

在家庭期待維度，多數(shù)家長關切的是教育的外在效應和教育的功利價值。父母對教育的期待更多的是通過接受制度化教育，能給子女一個好的未來。在此認識上，形成“教育——遠大前程”或“教育——高薪職業(yè)”的期待圖式。至于教育的內在價值，亦即教育對子女生命本身的影響，則很少會被納入家長群體的認知判斷范疇。

在這種情況下，父母期待的是通過教育能給子女帶來“好處”，而不是期待其通過接受教育能給自身或者世界帶來新變化和新貢獻。在如此功利性的教育外在價值的期待下，學生逐漸被規(guī)訓成為與世俗成功相一致的樣子。他們努力學習，并非旨趣使然，也不是對真理的摯愛，僅僅是為了考上“名牌大學”，從而能在畢業(yè)后獲得一個高薪工作。教育為什么沒有讓學生變得更有創(chuàng)造性，反而是磨滅了學生的創(chuàng)造精神？因為學校教育充斥各種標準答案和權威信息，而“前所未有”的創(chuàng)新世界并沒有標準答案和現(xiàn)成知識。

（二）認知偏差：將考試分數(shù)視為接受教育的唯一表征

在部分家長群體眼中，考試中獲得高分數(shù)即意味著接受“良好教育”。曾經有個家長看見自己的孩子在讀文學或者科幻類的書，就立即責令孩子，“別讀書了，去學習”。從這個家庭場域中常見的事例可知，在許多父母眼中，讀書不是學習，學習應該是做練習題或者背誦課文。在他們的觀念中，不能提高考試分數(shù)的讀書是在浪費學習時間。當家長群體持有這樣的教育認知偏差時，子女很難不陷入教育的“分數(shù)陷阱”中。在這樣的家庭教育文化場域中，對“有用”或“可見”的教育外在效用的偏狹期待，致使子女學習目的和學習內容出現(xiàn)功利化和萎縮化傾向。

這種家庭教育文化系統(tǒng)深刻地影響到孩子對教育的期待和理解。誠如布爾迪厄在《繼承人：大學生與文化》中所指出的，“來自家庭環(huán)境的一整套愛好和知識造成了大學生之間的差異”［26］。在決定一個大學生的學業(yè)成就或未來所能達到的高度方面，表現(xiàn)出他們與所屬家庭文化之間的根本關系。假如父母認為分數(shù)就是教育的唯一表征，那孩子也基本上會將接受良好教育理解為考取高分。從教育權威視角來看，“由于教育行動本身具有一種教育權威，所以接受教育的人就要準備承認所傳遞的信息的合法性以及實施教育的人的教育權威，從而準備接受并內化這種啟示”［27］。家庭教育權威讓子女承認父母所傳遞的信息是一種合法文化，他們會努力內化并積極踐行這種家庭教育文化。

根本而言，家長群體對教育世界的期望錯位和認知偏差，實質是教育目標異化的結果。子女在父母期待和天然權威的影響下，逐漸放棄自我的追尋，學習目的取向和學習內容選擇成為他們“自愿做但不是他們真正想做的事”。群體期待與個體追尋之間的錯位與偏差，體現(xiàn)為工具性意義和價值性意義之間的一種斷裂。父母在教育期待上的錯位和認知上的偏差，窄化了教育生活的多元屬性和豐富內涵，導致孩子學習目標“物化”傾向和學習意義“虛無”等問題。從學理上而言，個體的好奇心、內驅力、敢于質疑、勇于冒險以及社會責任感等是形成“大創(chuàng)造”的關鍵性要素。假如在教育環(huán)境中彌散學習目標“功利化”、學習意義“虛無化”、學習內容“考試化”等場域文化，則難以在學校教育中培育和涌現(xiàn)出拔尖創(chuàng)新人才。

四、理念重審與結構調適：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的突圍路徑

（一）突破傳統(tǒng)教育文化藩籬，再構教育場域新理念

文化不僅是人類精神生活各個領域的基本范疇，同時也奠定人類的理性根基和行動框架。要實現(xiàn)教育根本性變革，最為核心的或許應從文化維度突圍。就聚焦拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)而言，這是一場涉及文化、理念、制度、資源、技術以及方法等多維要素的整體性教育變革。

如果學生拿起書籍，但毫無求知沖動，毫無質疑意識，毫無探索熱情，這種對書本茫然而依從的態(tài)度會削弱和損害學生的思考活力和創(chuàng)造精神。嚴格控制人的沖動和馴化人的行為的保守性文化社會，其教育文化會輕視學生的個性維度，在整齊劃一和唯書唯上的學校氛圍中把學生培養(yǎng)成失去獨立人格之人。這樣的人善于從眾，慣于守規(guī)矩，缺乏想象力和創(chuàng)造力，難以開辟新領域，難以形成考夫曼和貝蓋托所言的“大創(chuàng)造”。

拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)絕非“朝夕之事”，難以通過“加速發(fā)展”的方式和“技術改進”的策略實現(xiàn)。它需要一個持久的文化沉淀過程，從教育制度文化、學校文化、課堂文化、家庭教育文化等整體的社會文化層面培育有助于拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)的文化土壤，打破實用主義傾向和功利主義取向的傳統(tǒng)教育文化藩籬，方能為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)構筑堅實的文化根基。

（二）調整教育實踐結構，構建拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系

拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，除了有適宜的文化土壤作為基礎性前提外，還需要具備良好的教育實踐結構，才能優(yōu)化和構建“識別-培養(yǎng)-評價”三位一體的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。

在探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，無論學理層面如何質疑甄別的合法性和合理性，甄別出“資優(yōu)”的學生，讓其在最優(yōu)的教育環(huán)境中發(fā)揮最大潛力，無疑是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的首要之策。“挑選培養(yǎng)可能是最原始、最直接也是想象中最有效的培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的方法，也是世界各地運用最多的方法。”［28］美國杜克大學開展“天才學生識別項目”、美國國會頒行《資賦優(yōu)異和特殊才能學生教育法》、新加坡創(chuàng)立“新加坡天才教育處”，以及英國、加拿大、澳大利亞等國家開展英才教育，均聚焦如何識別和甄選出在智力、創(chuàng)造力、藝術及特定學術領域有“大創(chuàng)造”或“高成就”潛力的兒童。我國從20世紀70年代即開始嘗試通過大學少年班、超常兒童實驗班等方式培養(yǎng)拔尖人才，近年來又相繼開展“珠峰計劃”“強基計劃”等項目，在一定程度上推動了我國拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。“但是迄今為止，我國對于拔尖創(chuàng)新人才基本特征的認識、培養(yǎng)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和教育體系的建構，都還處于較為模糊和初步探索的階段。”［29］目前，國際社會對于拔尖創(chuàng)新人才仍未形成明確而一致的評判指標和選拔標準，但基本形成共識的是，以學業(yè)成績高低作為選拔標準的方式難以區(qū)分出“資賦優(yōu)異的孩子”和“學業(yè)優(yōu)秀的孩子”。可見，在識別維度，我國拔尖創(chuàng)新人才的選拔制度和識別標準還需要作進一步調整和修正。

選出“可造之才”，如何進行適時適度培育是拔尖創(chuàng)新人才成長的關鍵環(huán)節(jié)。“不論大學拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)采取什么模式，其核心問題是如何選拔及如何在選拔出來后進行培養(yǎng)。”［30］識別和選拔是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎環(huán)節(jié)，選出之后還需要提供相應教育資源、教育時間以及接觸前沿的機會，讓其在適宜的教育環(huán)境中依循拔尖創(chuàng)新人才成長規(guī)律得到最優(yōu)發(fā)展。“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的命題本性是非均質的，其理論扎根于唯才是舉、唯賢主義。”［31］拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的根本理念是一種“差異化教育”或“類別性教育”，即“打破集體平庸，為不同的學生提供適合的發(fā)展道路”［32］，讓每一個孩子的成長達至“最優(yōu)狀態(tài)”。所以在教育理念層面，要確立對拔尖創(chuàng)新人才與普通學生實行不同類別培養(yǎng)體系的觀念，從而為拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)營建適宜的場域文化。

無論進行什么類別的教育，評價始終是撬動教育改革的“阿基米德點”。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要能長久持續(xù)發(fā)展，需要從教育評價的文化與技術維度找到“著力點”和“平衡點”。假如教育評價指向培養(yǎng)學生習慣于循規(guī)蹈矩、盲從于集體思考、趨同于標準化思維、追逐于資格與前程，教育則難以培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新性能力。“在新時代教育評價改革和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的背景下，人們愈加意識到‘標準化的考試也無法衡量蘇格拉底式能力’。”［33］長期以來，我國實行的“以分數(shù)取人”的招生選拔制度，“造成了一個共同的后果：對學業(yè)優(yōu)秀的追逐，以至于忽視了具備‘聰明’特質的拔尖創(chuàng)新人才‘種子’”［34］。由此，難以避免地將學生的個性、天性和獨特性拋入一系列格式化和標準化的規(guī)范和答案之中，這顯然會制約拔尖創(chuàng)新人才的成長。摒棄傳統(tǒng)評價方式，構建多元的評價體系，培育包容的評價文化，才能為“可造之才”和“資賦優(yōu)異”的孩子提供良好的教育評價環(huán)境和無限的成長空間。

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基金項目：江蘇省社科基金青年項目“江蘇中小學拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的支持體系研究”（24JYC010）。

Dilemmas and Breakthrough in the Cultivation of TopInnovative Talents： A Cultural Sociological Perspective

Yan Mengshuai，Tang Kaifu

Abstract： Whether it is \"Joseph Needham's Grand Question\" or \"Qian Xuesen's Question\"， their essence is the same core problem， which is how to train innovative talents who can realize the paradigm breakthrough from 0 to 1. In our country's traditional educational culture， the utilitarian views and habits， such as \"learning brings glory\" and \"learning leads to excellence\" influence the dimension of \"seeking truth\" in education， resulting in the lack of cultural roots for original knowledge production. The cultivation of top-notch innovative talents is not an \"overnight success\"， it needs long-term cultural accumulation to cultivate the cultural soil conducive to the emergence of top-notch innovative talents from the education system culture， school culture， classroom culture， family education culture and other overall social and cultural aspects， break the traditional educational culture of pragmatism and utilitarianism， and build a suitable \"field culture\" for the cultivation of top innovative talents.

Key words： top innovative talents; dilemmas and breakthrough; cultural sociology; field culture

（責任編輯 鄭昕郁）