從象征性到真實性：大學教師學術評價范式轉換研究

【摘 要】 基于“象征性”的學術評價是一種外部質量問責與監控的管理手段，其符號化、外部性和程式化表征引致學術創新價值、正義價值和主體價值危機。真實性評價范式以元評價理論為依據，在本體論上強調公共價值生成，認識論上關注主體間性建構，價值論上凸顯學術增值評價，方法論上創新循證評價方式。對此，實現象征性評價范式走向真實性評價范式，應構建協同治理機制，凝聚多元價值共識；引入實踐哲學視角，重思主體價值關系；關注學術增值影響，重構學術評價體系；依托人工智能技術，創新循證學術評價。

【關鍵詞】 象征性評價；真實性評價；學術評價；評價范式

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）04-0054-08

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.007

【作者簡介】 耿旭（1997—），女，河北石家莊人，華中師范大學教育學院博士生；歐陽光華（1965—），男，湖北咸寧人，華中師范大學高等教育研究所所長、教授、博士生導師、教育學博士。

學術評價的本質是促進知識生產與創新，但如何評價知識生產與創新則依賴于學術評價范式的選擇。學術評價范式不僅影響著學術評價體系的建構，更是決定著“從事某一科學的研究者群體所共同遵守的世界觀和行為方式”。早在1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）提出“范式”的概念和理論，認為“范式”是一定時期內科學共同體內部共同的見解、信念、約定與預想，深藏于實踐者的社會化過程中，在方法論意義上是指某一學科內被學術共同體所接受、使用并作為交流思想共同工具的一套概念體系和分析方法［1］。然而，在學術GDP主義的主導下，大學教師學術評價陷入追求外在可感知與可量化指標評價、強調評價體系的統一性和片面跟蹤熱點的短時速效評價等象征性評價困境。鑒于此，如何推動學術評價從象征性評價轉向真實性評價成為大學教師學術評價改革的重點。

從本質意義上看，重外在輕內在、重規范輕創新、重短時輕長遠等學術評價現象都只是彰顯政府、社會等外部利益相關者的一種管理手段，表征為以“物”作為學術評價事實判斷的客體。正如有學者指出的，學術評價具有學術人才和學術作品雙客體的特征，僅以教育的物化作品、人才的勞動產品等作為學術評價的依據則忽視人的價值意義［2］。事實上，大學教師學術評價的象征性評價現象是基于加拿大哲學家泰勒的“現代社會想象”邏輯，即由于量化評價、規范性評價和短時效評價的學術評價體系達到個人或組織的功利性目的，故而將這一片面“社會現象”認識作為學術評價的“真實性評價”。基于此，本研究以范式轉換視角，反思當前作為一種象征性評價的學術評價，探討建立于學術評價本質基礎上的真實性評價范式，以期回歸學術評價的應然價值。

一、作為一種象征性評價的學術評價范式

（一）何謂“象征性評價”

“象征性”原指一種特殊的意義和表達方式，通過使用特定的符號、形象或象征物傳遞某種深層次的思想和情感體驗，而后延伸至不同學科領域，泛指借助外在符號表征事物發展的實然狀態。比如，在公共管理領域，“象征性治理”是與正式的制度規定、主流意識形態導向所描述的理想治理狀態存在一定落差的實際治理狀態，是次于正式制度所欲實現的秩序的一種治理狀態［3］。在社會學領域，布爾迪厄以“象征性實踐”解釋社會行動中各個行動實施者的內與外、主觀與客觀以及作為個體性主體的行為角色和社會整體系統的相互關聯的問題［4］。在高等教育領域，劉振天提出“象征性評價”的概念，意指以認證、排名、績效評價為代表，以監測、監督、展示和證明大學教育教學活動質量或效果為目的的評價活動［5］。從此意義上理解，大學教師學術評價的象征性評價則具有廣泛且明確的含義：一是在評價目的上注重科研管理需要和績效考核評定，而忽視學術評價促進知識生產與創新的本質價值；二是在評價內容上追求論文、著作、課題等外在量化符號的數量，過于凸顯量化評價的應用；三是學術評價結果與科研獎勵、教師職稱或職務晉升、接受撥款等掛鉤，追求學術產出的功利性價值，而較少考慮學術研究的本質意義。事實上，在象征性評價的影響下，大學教師學術評價體系具備了“象征”屬性，更多表現為外部質量問責和管理的手段，停留于以量化評價為核心的事實判斷基礎上，忽視了以學術創新和服務貢獻為主的價值判斷。

（二）學術評價“象征性”表征及危機

從本體論的角度看，象征性評價不只是判斷、監督與證明學術研究的價值，而是對學術評價活動作出的事實判斷與價值判斷。然而，學術評價的多重“象征性”表征，引致學術創新價值、正義價值和主體價值危機。

其一，符號標識下的量化評價與學術創新價值危機。從學術評價的發展歷程看，自20世紀60年代期刊評價引入之時起，學界就開始探索以何種科學依據開展學術評價活動。因其難以被直接感知或看見，大學教師學術評價體系形成了以符號系統為象征物的評價標識［6］，比如，以論文、課題、專利、著作等評價符號作為評定學術創新和影響的依據。隨著學術評價體系的逐漸成熟，尤其是在科研績效管理主義的影響下，基于符號的象征性評價逐漸主導并控制著學術評價的發展，并將此種基于計量的符號評價視為評價的“模板”和“規范”，殊不知符號背后所隱藏的價值與學術評價的創新價值漸行漸遠。學術系統是一個由學術個體主觀人和學術成果客觀物構成的復雜的混沌體，且其評價機制蘊含著復雜的內在機理。然而，象征性評價范式下知識生產創新被肢解為包括論文數量、等級、影響因子等各種具有操作性的顯性指標。毋庸置疑，用相對簡單的符號指標評價較為復雜的學術價值僅僅彰顯了學術研究的象征性價值，而對于深藏其中的理論創新性價值則忽略不計。有學者指出，理論貢獻對于應用研究而言可能微乎其微，但對于部分基礎理論研究而言，其原創性價值潛藏著理論創見，對知識增長具有不可忽視的重要影響［7］。可見，以符號象征構成的學術評價標準將具有豐富且復雜內涵的學術研究提煉、濃縮，簡化為一個簡單符號，易陷入布爾迪厄所指出的“符號暴力”。

其二，外部主導下的績效評價與學術正義價值危機。外部性是象征性評價范式的重要特征，主要表征為評價主體的外部性和評價結果的外部性。一方面，大學教師學術評價的實施主體不是處于“無形學院”的學術共同體，而是以“有形學院”為代表的行政主體。該主體基于利益相關者的身份實現學術評價滿足績效管理、學術資源分配和認可的體制化［8］。有學者調查發現，教師作為被評價者，在評價活動中的話語權較少，而管理部門及其管理人員則是唯一的評價主體［9］。另一方面，學術評價的象征性評價更加關注學術評價結果的績效問責，而且往往通過看得見、摸得著的顯性要素表征學術評價結果，比如等級化的投入要素（項目、學歷等）、數量化的產出要素（論文、著作、課題、影響因子等）、標志化的結果要素（帽子、獎項等）等。在微觀學術實踐場域，行政科層的特殊作用機制和自我復制性加速績效評價在大學教師學術評價實踐中的運行，且以潛移默化的形式規訓著評價主客體的價值取向及行動路徑。在此影響下，學術評價活動等同于一般意義上的科研管理活動，外部行政權力僭越內部學術權力范圍，常識被悖謬所征服，公理被強權所戰勝，隨之帶來學術評價的功利性、短時速效行為［10］，甚至導致學術腐敗、學術失范等違背學術正義的異化現象發生。

其三，程式化象征下的同質化評價與教師主體價值危機。如前文所言，由于學術評價是行政主體基于科研管理需要和績效考核的目的，故而其象征性意義較為明顯，既暗示著學術評價的立場和態度，又表明行政主體享有組織、參與大學教師學術評價活動的權利。在學術評價實踐中，行政主體主導學術評價標準的制定，由此所得到的評價結果更符合行政主體的要求，而學術共同體則僅需基于行政管理部門事先制定的規范化、指標化的學術評價標準對學術評價作出形式上或符號上的評價，彰顯的是行政主體的評價意志而不是學術共同體所堅守的內在價值，故此種學術評價則具有形式大于內容、結果大于過程的程式化特征。然而，象征性評價范式是普遍意義上的評價，較少針對教師個人和學術成果進行個性化分析，促使表面看似細化的學術評價實質上演變為一種同質化評價，主要表現在兩個方面：一是不同高校教師學術評價標準與內容高度重合，無一能離開對教師科研業績的高比例評價；二是同一高校內部漠視不同教師崗位的職責差異，采用統一指標與權重衡量教師學術業績［11］。此種同質化評價加速了高校教師將完成科研目標作為回應外部績效問責和參與系統內部競爭的手段，不僅違背知識生產規律，而且遮蔽教師的主體性價值，倒逼教師陷入學術競爭的內卷化和學術勞動的“無意義感”。

二、從象征性走向真實性：大學教師

學術評價范式轉換

（一）真實性評價范式的理論依據

教育有正式教育與非正式教育之分，評價具有正式評價與非正式評價之分，將教育與評價組合在一起，形成四類教育評價域，即非正式教育-非正式評價、非正式教育-正式評價、正式教育-非正式評價和正式教育-正式評價［12］。隨著高等教育的高質量發展，正式教育-正式評價逐漸成為教育質量保障的焦點。一方面，正式教育-正式評價是真實性評價的終極目標。大學教師學術評價不可避免地受到場域權力的影響，并在價值操作和工具選擇上彰顯利益相關者的主體意志，進而影響真實性評價的價值判斷。因此，需以元評價作為真實性評價的理論基礎，引導真實性評價范式彰顯現代教育評價發展的專業性，確保評價研究的正確性、結果的準確性和過程的可行性。盡管國內外學者基于不同角度闡述了元評價理論，但實質上達成了高度的共識，即元評價作為評價的評價，本質上是對評價專業化和真實性的問責，是對評價實效性、實用性、倫理性和適當性進行描述，以及獲得和使用描述性及判斷性信息的過程，以引導評價進行合理的事實判斷與價值判斷［13］。

另一方面，追求真實性評價是教育評價自反性的直觀體現。基于象征性評價的“評價貧困”，其背后折射出對正式教育-正式評價的追尋，是對評價范式的反思和自省。元評價標準在“實用性、可行性、準確性和正當性”的基礎上增加“評價問責”，意將元評價在作為判斷評價準確性功能的基礎上強調評價的問責，即重視教育評價的自反性問題。因此，以元評價引領大學教師學術評價范式由象征性評價轉向真實性評價，既發揮著澄清價值共識、升華認知能力與平衡利益沖突的作用，同時也重塑大學教師學術評價的價值操作和工具選擇。

（二）真實性評價范式的構成范疇

基于元評價理論的學術評價體系是一種綜合性的價值判斷，強調評價標準的質量導向性、評價制度的程序規范性和評價方法的科學合理性［14］，這就決定著真實性評價范式的核心是綜合評價，具有“系統性、多元性、復雜性和全面性”等特點，既關注學術人才的主體性，又強調學術作品的創新性。基于元評價理論審視學術評價范式，將從本體論、認識論、價值論和方法論四個維度闡述真實性評價范式的構成范疇。

1.本體論上強調公共價值生成

從價值主體屬性考察，價值可以劃分為公共價值和個人價值。所謂學術評價的公共價值，意指面向管理者、教師以及各利益相關者實現評價作為一種判斷工具所具有的公共效用。大學學術評價公共價值的表達以評價機制為載體，而評價機制的價值設置彰顯學術評價公共價值的外在表達形式。現行的評價機制既能在某種程度上激勵大學教師學術生產與創新，在知識產出與人才培養上實現規模與質量提升，又發揮著作為一種篩選工具與生產符號的功能［15］。即使宏觀意義上希望將大學教師學術評價與公共價值的利益實現統一，但評價機制的運行不可避免地牽涉行政管理部門，并利用學術評價達到工具價值最大化。因此，真實性評價范式在本體論上應實現個人價值向公共價值的轉變。

首先，學術評價作為一種價值判斷工具，是衡量教師學術水平和學術成果能夠在多大程度上滿足利益相關者需要、達成利益相關者目的所具有的公共效用。也就是說，真實性評價范式下學術評價需要改變科研導向的價值設定，回歸學術評價的公共效用。對于大學教師而言，學術評價的公共價值意在激勵教師學術創新以及提升學術研究水平，是實現大學教師角色認同和學術職業發展的關鍵，但學術評價所彰顯的公共效用并不等同于共同所有，這既是由利益相關者個人意志所決定，同時也取決于教師的主體性和自主性。其次，公共價值作為利益相關者主體尺度的公共表達，建立在維護學術共同體和學術發展的共同利益上，表征為知識自由分享、知識公有、研究者無私性和有組織的懷疑主義等重要特征，賦予大學教師承擔知識生產創新、追求真理以及科學評價學術貢獻等權責［16］。“一切價值都是以一定人的主體尺度為根據的現象。”［17］基于公共價值的學術評價建立在眾多主體需要、欲望和目的的基礎上，摒棄學術評價以行政主體主觀意志為主導的評價導向，代之以基于多元主體價值共識的學術評價理念建構學術評價體系。最后，學術評價的共識性價值觀念必然走向價值規范，公共價值也必然以規范的形式存在［18］，而基于公共價值的學術評價規范則以制度的形式彰顯。故而，學術評價制度應建立在促進教師學術生產與創新的公共效用和多元主體價值共識表達的基礎上，且其最終目標是實現公共利益，既要吸納科學管理理論中的效率思想，更要尊重學術活動的本質特征［19］。

2.認識論上關注主體間性建構

元評價認為，評價性認識是基于主體需要和客體屬性的價值關系而形成的一種認識性活動。根據價值論的觀點，評價一事物不等同于對這一事物自身屬性、現實狀況的認識，而是對價值事實的認識，是主客體之間價值關系運動所形成的一種客觀的、不依賴于評價主體主觀意識的存在狀態［20］。因此，真實性評價范式下大學教師學術評價應重塑評價者與受評者間的價值關系，促使評價者與受評者間的主體性向主體間性轉變。

主體間性是指在平等互利和相互尊重的前提下，主體和主體之間以對話、溝通和理解等交往互動方式實現思想認知的“同頻共振”和實踐行為的“和諧一致”［21］。事實上，大學教師學術評價存在“集體共識”和“專業支持”兩種不同的價值認識，評價者和受評者間的主體性關系帶來的不同價值立場與主張，易引發價值、利益沖突與制度障礙。從此意義上講，評價者與受評者應實現共同合作，強調多方利益相關者秉持主體共在性原則，對學術評價實踐活動中的交互關系作出規定性要求。大學教師之所以能夠成為獨立的主體，首先在于教師是熟悉評價目的與價值功能的主體，能夠獲得評價者認可的且具有對自身地位、自我價值和專業能力的反思能力［22］。相反，大學教師也需要認可其評價者是獨立的主體，只有這樣，評價者與受評者在對話協商的過程中才能就評價標準、評價目標、評價方式等學術評價體系達成共識。國外學者研究發現，促進教師參與學術評價制度制定的前提是受評者達成對評價的認同和接受，以期通過積極態度參與評價活動［23］。可見，無論是評價者的主導地位，還是受評者的主體地位，均建立在相互認可對方的獨立主體性并努力理解對方心智和能力基礎之上。也就是說，大學教師主體性的形成是建立在評價者和受評者雙方相互對話的基礎上，以交往行為為媒介進而促使評價者和受評者形成相互理解、承認和相互作用的關系。如果不能實現對話和協商，大學教師的主體性、自主性則可能失去意義，出現大學教師學術評價領域長期潛藏的“見物不見人”的主體困局。因此，真實性評價范式下主體性向主體間性的轉變重構了學術評價主體間的關系屬性，從本質上規定了建立在認可、對話關系上的評價者和受評者的“主體—主體”關系的交往互動行為，促使評價者和受評者之間發生交互且形成一種“對話機制”，使兩者相互理解、相互作用，從而消除大學教師學術評價領域中以管理者為評價主體的主體地位壟斷。

3.價值論上凸顯學術增值評價

價值論以評價導向為載體得以彰顯。不同于象征性評價以管理、考核為目標導向的存量評價，真實性評價范式秉持“增值評價”的價值導向，這既是由高校教師的特殊身份所決定——作為知識生產者、傳播者與應用者，理應將學術研究的增值性貢獻與知識生產創新相結合，同時也是滿足高校科研服務于國家和社會發展的現實需求。

首先，真實性評價范式下學術增值評價不再以論文、著作、課題、影響因子等具有單向度、靜態量的外在符號作為教師學術創新的評價依據，而是著眼于教師學術創新的動態發展，以學術知識的增量變化作為學術創新的關鍵指標。這主要體現為學術增值評價強調大學教師學術研究及其成果滿足自身、專業和社會發展所需的知識總量遞增與創新的原創性貢獻和價值［24］。其次，大學教師學術評價作為激勵教師學術創新的判斷工具，更多關注教師個體的發展性、能動性和自我增值性，基于可顯現數據彰顯教師個人知識增量的變化和創新能力的可持續發展，強調以過程性和發展性評價引領學術評價的發展。最后，隨著知識生產模式的轉變，學術增值評價將評價范圍拓展至社會影響，以社會影響力數據作為判斷依據，關注學術價值貢獻、經濟價值貢獻、社會價值貢獻等在學術共同體之內和之外所產生的全面的積極影響［25］。可以看出，學術增值評價不僅是指學術知識創新的增量，而且也蘊含著知識在傳播、轉換與應用中所帶來的生產力和社會效益的增量，不僅有利于回應多元利益相關者的多重需求，而且也在一定程度上提高了學術研究的內化質量和外化質量。

4.方法論上創新循證評價方式

就范式的方法論功能而言，其給予科學認識活動過程以理論框架和思維模式等支持［26］。審視我國基于象征性評價范式的學術評價，評價的方法論主要體現為基于論文、著作、影響因子等數字的量化評價，或者依托同行專家的經驗總結和理論推導。真實性評價范式下循證評價方式改變了傳統以數字為主的量化評價方法，促使學術評價全過程實現從數字到數據再到證據的跨越，從而保證學術評價的專業性和有效性。

循證學術評價是以學術評價理論為基礎，以人工智能技術為載體，以全過程數據鏈為抓手，對教師個體的學術創新能力以及學術研究的多維影響進行全面且精準評估的一種學術評價方式。具體而言，一是利用人工智能技術采集學術痕跡數據。循證評價方式超越基于論文期刊級別、影響因子、引用量等以數字形式呈現的學術標準化評價，而且強調以人工智能技術為載體，自然集成學術研究成果在生產、傳播、應用與評價過程中形成的學術痕跡數據，實現以數據形式呈現學術研究學術痕跡。二是以學術研究的前沿性和創新性作為學術評價證據。循證評價系統是現代智能技術與同行專家集體智慧相結合的產物。雖然依靠同行專家判斷學術研究的創新性、準確度較高，但成本高、效率低，無法識別海量論文的創新點［27］。因此，需借助判別式人工智能從學術文獻和自然集成的學術痕跡數據中智能抽取關于學術亮點、創新點的語義數據，同時，通過“從人類反饋中強化學習”（RLHF）機器學習方法和專家反饋信息不斷調整參數和權重，進一步提高學術研究數據的有效性［28］。可見，循證學術評價是以“循證證據”為評價依據，不僅改變了象征性學術評價遵循“定性-定量-定性”的演繹分析方法，走向基于“數據+模型+分析”的歸納分析方法，而且實現了基于“有限數據”的學術評價轉向“基于多源異構證據”。

三、真實性學術評價范式的實現路徑

（一）構建協同治理機制，凝聚多元價值共識

評價與治理存在意義建構與功能互滲的關系。學術評價公共價值生成遵循多元主體共創邏輯，其背后潛藏著基于多元利益相關者的集體意向。基于學術評價的共創邏輯，應從治理理念、治理主體和治理方式等方面構建協同治理機制。

一是促進評價目標融合，塑造協同治理理念。各利益相關者應在政府和科研管理部門的引領下實現目標融合，以整體性治理實現學術評價制度對公共價值生成的引領作用，改變以科研管理價值為核心的價值導向，致力于管理價值、學術價值與社會價值的整體性實現，采取一致性學術評價治理行動，強化公共價值的約束性，促使各利益相關者以實現學術評價的公共價值為先導，重塑各利益主體的價值理念［29］。

二是建立協同治理主體，協調多元利益分配。構建包括評估專家、教師、管理者、學生、社會主體等多元主體共同參與的學術評價體系，創新包括第三方評價、同行評價、自我評價等學術評價方式，保證學術評價主體的參與性與自主性、學術評價過程專業性與民主性的有機統一，形成基于多元價值差異化取向下的一致性利益共識，實現利益分配從排他到各參與主體共享。

三是探索合作治理方式，尋求平等互動關系。合作治理意味著以“去中心化”的結構取代“中心—邊緣結構”，消解了學術評價主體和客體的二分化結構［30］，通過凝聚包容性協商理念、建立包容性協商議事機制和搭建包容性協商交流平臺，最大限度地化解大學教師學術評價中行政管理思維、教師主體價值和滿足社會發展需求等多元主體所共存的價值對立，以平等合作關系平衡學術評價的集體意向，實現學術評價公共價值最大化。

（二）引入實踐哲學視角，重思主體價值關系

實踐哲學是一種探究人的生活世界的意義及其法則的哲學。學術評價作為一種實踐活動，在象征性學術評價范式下將大學教師這一實踐主體定義為數字和技術的附庸，進而使學術評價淪為一種功利化和技術化實踐。從實踐哲學的視角看，此種外在性的學術評價并未涉及對人的內在性進行描述和判斷，悖離了學術評價促進知識生產與創新的初衷。因此，實現象征性學術評價范式向真實性學術評價范式的轉變，必須從實踐哲學的視角重新審視學術評價實踐活動之于評價主客體間的價值意義。

一是以關系性思維實現主客體思維的分化走向融合。通古覽今，亞里士多德從客體論的思維方式闡釋了教育實踐之于人的生存價值和生活意義，忽略了教育行動者在教育實踐中的實踐本性；康德基于主體性思維方式解釋人的認識能力之于實踐活動的先驗性和本體性，強調發揮人的主體性價值；而馬克思則以主客體關系論的思維方式強調實踐活動與行動主體的相互作用。因此，從實踐哲學的視角看，彰顯主體間性思維模式應首先實現從對象性思維向關系性思維的轉變，即將評價者與受評者對立的思維方式轉變為強調主體間基于人的客觀存在而建立起來的積極對話與互動的關系性思維，樹立“雙主體”觀念，摒棄以行政主體為主的評價者“自我中心論”，強調評價者與受評者之間的“主—主”關系，而非傳統的“主—客”關系。

二是以學術生命價值觀改進學術評價實踐。一方面，樹立“以人為本”的學術評價觀，使評價者從根本上認識到學術評價實踐不是為了便于科研管理和績效考核等外在利益的最大化，而是為了更好地激發教師這一主體進行知識生產與創新，進而促進學術繁榮與發展。另一方面，以“生命·實踐”活動的教育過程重塑學術評價實踐。直面教育實踐因其立場不同而獲得不同的認識，秉持教育學的立場帶來生命的可塑性、從抽象的觀念轉變為現實的觀念，在學術評價實踐中應將評價目標置于教師個體學術生命健康發展的基礎上，聚焦在一個具體的生命如何實現主動、健康發展的方式、途徑和過程［31］，從而激揚學術生命，發揮學術評價的正向驅動作用。

（三）關注學術增值影響，重構學術評價體系

真實性學術評價范式秉持增值評價的價值論，以學術研究成果的增值性貢獻和創新為導向，促使學術評價更多地服務于知識生產與創新、教師學術創新能力提升與經濟社會發展需求等實質性貢獻的學術產出。因此，建構以增值評價為導向的學術評價機制是引導學術評價回歸真實性、本質性的重中之重。

其一，以過程性評價和發展性評價重塑評價認知。教師學術增值評價是一種過程性、發展性評價。重塑評價認知應實現結果性評價向過程性評價與發展性評價的轉變，并以此作為教師學術評價實踐活動的根本價值取向，回歸激發教師學術生產與創新的本質。相較于象征性學術評價范式下以結果性導向為主的學術評價，教師將研究重心置于完成最終績效考核的“量”上，而忽視這一過程“質”和“度”的變化。教師學術研究的量、質、度之間并不是成正比的直線關系，其增值也不同步［32］。因此，大學教師學術評價應回歸過程性評價和發展性評價，從根本上抑制對“量”的追求，關注學術研究中“質”和“度”的增值，從而實現學術生產與創新的本質價值。

其二，以教師個體創新能力和學術研究貢獻的增值變化豐富評價內容。大學教師學術評價本質上是“以人為本”的評價，這就決定著學術評價內容既要評價教師學術研究成果，又要將教師個體創新能力的變化納入學術評價內容。在評價內容上堅持以教師的創新發展能力為主，輔之以教師學術創新成果。一方面，基于同行評議的學術代表作評價把握教師學術創新的實然樣態、增值情況和發展趨勢，以此判斷學術研究成果在創新質量、知識貢獻和社會影響等方面所產生的增值性貢獻。另一方面，基于多維度變量的觀測數據，考察教師在洞察想象能力、綜合交叉能力、知識譜系能力、反思批判能力、學術自主能力和合作分享能力方面學術創新能力的發展［33］，凸顯教師自身增值性的變化。

其三，以社會影響力評價轉變學術評價方式。隨著科學研究范式的轉型，大學教師學術評價既要從學術水平維度上評價其在學術共同體中的學術影響，又要從服務能力的維度上評價其在經濟社會發展中產生的社會影響。社會影響力評價則基于“問題導向”和“社會導向”評價教師學術研究所產生的學術貢獻。就其評價維度或指標而言，美國關注經濟增長、勞動力產出、科學知識、社會效益等社會影響維度，荷蘭實現了從“社會相關性”指標向“社會效益”指標的轉變，英國則由“科研榮譽”向“科研影響”轉變。于我國而言，亟須增設社會影響力指標，具體可包括第三方活動參與、社會效益和社會質量、成果有用性、公共價值觀的塑造、知識的遷移以及社會相關性的研究等指標。

（四）依托人工智能技術，創新循證學術評價

循證學術評價以實證主義與建構主義為理論原則，在具體學術評價方法上堅持定性與定量相結合。在人工智能、大數據等技術的推動下，亟須建立基于智能技術的學術評價方法，提高學術評價數據的精準度。一是建立多重數據采集機制，明確基于分類評價的數據采集類型。學術評價是基于評價信息認識學術評價活動并作出價值判斷的過程，學術評價信息的多寡、真實與否直接關系著價值判斷的信度和效度。換言之，走向真實性學術評價范式，需要利用人工智能技術增加評價信息的數量，提升評價質量。比如，基于教師學術研究知識生產價值的判斷，可采集論文下載量、引用率、收藏率等顯性數據，以及根據論文提出的理論和原理形成的技術和產品等數據［34］；基于教師學術研究知識應用價值的判斷，可采集知識所產生的社會影響、經濟效益、文化產品和公共政策等數據。

二是基于多元方法的數據融合分析，促進學術評價的精準化判斷。經驗主義取向的傳統學術評價主要采用“小數據”定量評價和基于因果關系的邏輯推理，而大數據的出現徹底顛覆了傳統的學術評價方法，取而代之以利用學習分析和數據挖掘技術進行多元回歸、分類聚類算法、語義分析、系統監控和決策樹分析等多元數據分析方法，從隱喻、模糊、毫無關聯的大數據背后挖掘學術研究成果所帶來的學術價值和社會價值，以為學術評價提供數據化信息判斷，從而實現學術評價的科學化和理性化［35］。

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基金項目：全國教育科學規劃2021年度一般項目“教學學術視域下美國高校教師教學評價研究”（BDA210080）。

From Symbolism to Authenticity： A Study on the Paradigm Shift

of Academic Evaluation of University Teachers

Geng Xu， Ouyang Guanghua

Abstract： Academic evaluation based on \"symbolism\" is a management method of external quality accountability and monitoring， and its symbolization， externality and stylization lead to the crisis of academic innovation value， justice value and subject value. The authenticity evaluation paradigm is based on meta-evaluation theory， emphasizing the generation of public value in ontology， focusing on the construction of intersubjectivity in epistemology， highlighting academic value-added evaluation in axiology， and innovating evidence-based evaluation methods in methodology. In this regard， to realize the shift from the symbolic evaluation paradigm to the authenticity evaluation paradigm， we should build a collaborative governance mechanism and achieve the consensus of multiple values; introduce the perspective of practical philosophy and rethink the relationship of subject value; pay attention to the influence of academic appreciation and reconstruct the academic evaluation system; and innovate evidence-based academic evaluation relying on artificial intelligence technology.

Key words： symbolic evaluation; authenticity evaluation; academic evaluation; evaluation paradigm

（責任編輯 楊國興）