從“學科實踐”到“學科生活”： 內涵、路徑與實施

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）05-0070-04

一、“學科實踐”與“學科生活”的內涵比析

社會群體中的人是以豐富的感性世界為基礎，在與現實世界的互動交往中去認識世界、參與世界和改造世界的。兒童的學習過程，是在生活具體問題的迭代升級中，不斷適應生活，學會生活，不斷創造自己和他人的美好生活，實現以創造為特質的美好生活，即杜威提出的兒童在參與“有準備的環境\"過程中，穿越學習屏障時產生的一個“新的眼光”，繼而形成的“一個經驗\"《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）明確提出：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系\"2，“注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力\"2，“突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導‘做中學’‘用中學’‘創中學’\"3等。新課程方案顯著突出了“學科實踐”關鍵學習方式，旨在扭轉知行分離造成的那種只是知道或了解一大堆所謂的知識或原理，卻無法解決生活中的真實問題的局面。

學科實踐，是具有學科意蘊的典型實踐，包含學科知識、學科思想、學科方法與實踐的深度融合。學科性是學科實踐的內在規定性，不同學科知識代表了不同方面的生產實踐。不同學科為學生各成體系的學科實踐活動提供學科知識、學科思維、學科思想方面的基礎，學生從中掌握學科規律與方法，更好地進行多維實踐活動。

學科生活，通過真實的生活場景引導學生參與，在學科探索中學習，在實踐中習得新知，獲得精神滋養，實現全方面成長。生活中飽含著學科邏輯、學科科學、學科形式、學科思維、學科表達等。核心素養是在真實的生活環境中“長”出來的，個體的核心素養既是解決生活問題之需，也是未來更好生活之備。學科生活的內容既有學科知識的學習，也有學科育人的體驗；既有學科專屬的深入探索，也有與生活世界的多維鏈接；既有當下生活的理解與表達，也有對過往生活的回顧與對未來生活的展望。

“學科實踐”與“學科生活”是相互成就的。教學中，將生活與學科關聯，從學科知識角度出發，發掘相關聯的生活場景，引發學生對學科知識的探索與應用。具體說，學科邏輯在生活中可尋得現象點，學科表達在生活中可尋得規律點，學科思維在生活中可尋得融合點。“學科生活”為道，“學科實踐”為器；“學科生活”為中心，“學科實踐”為工具，在學科實踐中培養學生的綜合素養。

“學科實踐”與“學科生活”也是有目的的不同指向、內容的不同側重、路徑的不同選擇之別的（見表1）。

從“學科實踐”到“學科生活”的表述，意在表明“學科實踐”是“學科生活”的基礎累加、實現過程與樣態呈現，亦可理解為基于學科實踐，生成學科生活；意在體現對2022年版義務教育各學科課程標準教育理念如何落地的進一步明晰，對核心素養如何才能得以培育與提升的清晰描述，也是對“教育必須是生活的，一切教育必須通過生活才有效\"4的觀照與反哺。

二、“以用為學”：學科生活的實踐路徑

從“學科實踐”到“學科生活”的關鍵在學生素養提升，聚焦“學科生活”的關鍵不僅在于學生能夠在復雜多變的情境中有效激活、精準調動已有知識與技能，把準新的學習方向與能力提升，還在于遵循學科價值觀，運用學科知識開展學科實踐，解決問題并創造美好生活。以“學科生活”為目標追求的教學，需以現實生活中具體問題為學習前提，在真實場景中用學科方式來解決問題，在解決過程中親歷知識的再發現與再創造，從而有效培育學生的學科核心素養。基本路徑為：用以致省一省以致求一求以致學一學以致用。筆者將之統稱為“以用為學”，具體如圖1：

（一）用以致省（任務導學）

“省”為省思與省察之意。學習唯有學習者沉潛于知識應用的情景里，才能“設身處地”“想方設法”地調動各方學習資源，實現問題解決。對接學材資源，關聯兒童生活場景，將學生帶人創設的真實性生活場景之中，引發學生沉浸式學習興趣，學生自覺調用學科知識與技能，在復雜多變的多方資源互動中產生困惑、猜測與反思，達到“憤悱狀態”。

（二）省以致求（統籌問學）

經過探索與實踐而獲得的知識才具有真正的使用價值，并能夠被遷移與運用。調動學生在真實情境中學習的主動性，在主動解決問題的過程中，走向互動性、跨學科、多維度的學習，統籌各類資源，問解求解，關注學習的思考方向與探索角度，不斷豐富語文學科體驗，實現高階思維。

（三）求以致學（探索新學）

“學”為學力與學識。有“用”才是知識，能“用”才被認知，在多樣復雜的情境中，有效激活、調動已有學科知識與技能，進行比較、擇取、遷移、反思、鏈接、創造，用一種最合用的形式實施出來，解決問題，完成一項或多項任務。

（四）學以致用（成果固學）

“用”為作用與應用，指學成后的成果表達，通常為各種形態的學科“作品”。通過“作品”展示、交互評價、完善提升，實現學習的成果化，收獲學科新知識與新能力，汲取精神滋養，解決并實現更為美好的學生生活。

“以用為學”中的“用”，更多地強調學生與環境（含學習材料）的互動，不能窄化為“因學而用”，也不能寬化為“拿來即用”，此“用”應為“真用”“活用”“樂用”。“以用為學”中的“學”，應為奧蘇貝爾強調的有意義的學習，不是機械訓練式的“用中學”，也不是反復做題式的“套用學”。由此，“用以致省”環節，基于真實的生活情境，選擇最靠近學生經驗、最能調動主動性的生活問題進行情境設置，這就凸顯了“學習”概念中的“內容”因素之重要。“省以致求”環節，要讓學生養成未動先謀的問題解決習慣，“量體裁衣”（調集已知、整合已有），“尋求外援”（學習伙伴、學習資源等）；“求以致學”環節，旨在讓學生有目的地學習，為了解決生活問題而進行自學與互學，這個過程中包括學習的動力、情緒與意志等。這兩個環節充分凸顯了“學習”概念中的“動機”因素之重要。

三、以“學科生活”為目標的教學策略

學科來源于生活，并服務于生活，飽含對生活的理解、規范、表達等科學智慧，能幫助學生更好地理解生活、體驗生活、參與生活、享受生活，進而改造創新生活。以“學科生活”為目標“以用為學”的過程實施，理當始于生活，浸于情境，賦于探索，成于作品。

策略一：基于生活之需，安排學習情境。每個人的生活，從來都是一個不斷學習、不斷成長的過程。但以“學科生活”為追求的教學，不是廣泛意義上的常態生活，務求基于學生之需、有“現實與長久”意義的生活情境。教學起始，我們要善于發現學生的生活問題，敏銳地捕捉學生在生活中會遇到哪些可能問題，進而梳理成一個個息息相關的生活主題，分門別類地對應相關學科教學內容，有條理地落實。這樣的教學起點，有了生活“煙火氣”，更為親切與熟悉，又更有了針對性。

策略二：基于學科之需，創設學習任務。學習任務的創設不是一個“隨意活兒”，其核心在于結合學科特點和生活實際需求，設計具有實用性、針對性和現場性的學習任務。首先是確定準確的學習目標，而學習目標的厘定源自生活性基礎加上學科性規約；然后是配置適切的學習任務，而學習任務的確定要面向復雜豐富的生活場景，設置反思性強、協作度高、情境化深的學習任務。

策略三：基于實踐之需，組織學習活動。杜威曾有關于實踐中學習的相關論斷，概意為知識不是一種外在旁觀者的動作，而是在參與到自然和社會情境之中時，通過有借力下的行動所產生的結果。陶行知也將之精辟表述成“行是知之始，知是行之成\"5。首先，要明確學習活動是為了解決生活中的現實問題、挑戰，繼而明確解決問題所需的學科知識和技能；其次，學習活動的方案設計要注重學生個體與團隊的參與度和體驗感，激發每個學習個體的學習興趣和“能量”，實現“獨學”與“共學”；最后，學習活動中，需要注重跨學科的綜合性和開放性，用“以一引多”的方式整合不同學科的知識和技能，開展學科內與學科間的生活專題學習，發揮學生的綜合運用能力和創新精神。

策略四：基于效果之需，展評學習作品。基于“教學評”一體化，在教學活動中，展評學習作品是檢驗學生學習成效、提升學科生活品質的有效環節。首先，展示成果需指向更好生活，倡導學生多元展示，學生作品應與實際生活緊密相關，能夠體現學生在生活中運用所學知識解決問題的能力；其次，評價作品要指向改善生活，倡導學生多元評價，評價作品時，不僅要關注學生的學科表達水平狀態，更要關注該作品在實際生活中的價值導向、應用程度與創新性；最后，在展評學習作品的過程中，注重培養學生的學科表達力、學習素養力與生活價值觀，引導學生對作品進行自評和互評，學會從多個角度審視作品與解決生活問題的匹配度，更好地改善學科生活。

從“學科實踐”到“學科生活”，不僅是為了學習學科知識，更重要的是學會如何運用學科知識去解決真實生活中的問題；不僅為了解決學科知識的實踐問題，更為重要的是滿足學生生活情境之需，讓學生關心生活、參與生活與創建生活。將學科實踐融入學生日常生活中，讓學習成為一種生活方式，讓學生過上幸福自覺的“學科生活”。

參考文獻：

[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：86.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022：5.

[3]崔允.學科實踐，讓“自主、合作、探究”迭代升級[J].中國教師報，2023-01-18（3）.

[4]陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社，2005：302.

[5]陶行知.行知行[M]//陶行知全集：第3卷.長沙：湖南教育出版社，1985：501.

責任編輯：石萍