敘事能力賦能“中國近現代史綱要”教學探索與思考

" 一、敘事能力作用機制

敘事運用在中國近現代史綱要（以下簡稱“綱要”）科目中主要指教師“講故事”，在講“故事”的同時，需要厘清‘事’背后的規律性與必然性。本文基于1022份有效問卷調查數據，探討敘事能力在綱要教學中的影響機制與實踐價值。調查發現，88%的學生認為教師的敘事能力對學習效果至關重要，72%的受訪者因生動教學方式激發學習興趣，學生整體呈現出“高興趣—淺認知”的群體特點。

良好的敘事能力能夠通過構建歷史事件的因果邏輯、增強情感共鳴以及提升課堂互動性，有效彌合了學生知識儲備與認知需求之間的結構性矛盾。本文提出“時序敘事—多維解析”雙軌教學模式，建議結合數字資源與實踐項目，優化綱要課程設計，以提升思政課教學的實效性與時代適應性。

就具體作用而言，主要有以下幾點。第一，激發學習興趣。生動的故事講述能夠吸引學生的注意力，使原本枯燥的歷史知識變得生動有趣，從而激發學生的學習興趣；第二，促進知識吸收。通過敘事，教師能夠將歷史事件、人物等以直觀、形象的方式呈現出來，有助于學生更好地理解和記憶，幫助學生形成結構化知識體系。第三，引導價值認同。習近平總書記指出：“每個時代都有每個時代的精神，每個時代都有每個時代的價值觀念。”綱要課教師需要通過細節描寫與人物刻畫，激發共情，敘事中蘊含的歷史觀、價值觀等能夠潛移默化地影響學生，引導他們形成正確的歷史認知和價值認同。第四，代際特征與教學適配。Z世代學生生長于信息碎片化環境，其“高興趣—淺認知”特征（96%興趣率vs79%自評一般了解）要求敘事能力突破單向講授模式。例如，將歷史事件拆解為“微敘事”單元，結合短視頻、互動游戲等新媒體形式，實現“深度”與“趣味”的平衡。

" 二、敘事能力在綱要教學中的影響分析

問卷顯示，72%的學生因“教師講授的故事生動多彩”激發學習興趣，遠超“課本內容上的某人某事”（25%）與“其他因素”（3%）。學習興趣不僅影響學生的學習效果，也影響到學生的學習質量。當前大學生對于思政課普遍持一種較為消極的態度，人文精神已經逐漸淪為邊緣存在，被實用主義所取代。學生會考量所學科目“有用無用”，這種“有用無用”論會直接影響到學生的學習興趣與學習態度。近80%的學生對于中國近現代歷史都有一定的了解，有良好的知識基礎。故而在學習時會產生一種過往已經學習過，此時無需再學習的慣性思維，故學習興趣不高。從問卷之中可以清楚地看到，學生對于綱要的學習興趣主要來源于“教師講授的故事生動多彩”，故事并非綱要講授的所有內容，但成為學生對于本課學習的重要興趣來源。

79%的學生自評“一般了解”中國近現代史，但46%的受訪者表現出對復合型內容（歷史事件、人物、文化等）的高度興趣。這種“廣而不深”的認知特征要求敘事能力突破單一維度，構建多線索交織的歷史圖景。進一步交叉分析發現，偏好故事化教學的學生中，88%同時要求“以史實先后為主線講授”，表明敘事能力需以時序邏輯為基礎，避免碎片化表達。

95%的學生認可綱要課程的核心價值，但46%僅“偶爾”課后主動學習。這一矛盾提示，教師須具備良好的敘事能力，以最大限度地發揮課堂的作用。帶領學生在課堂中完成“認知—認同”的轉化。生動敘事可通過細節還原引發情感共鳴，進而強化“四個選擇、三個為什么”的理論內化。

" 三、優化敘事能力在綱要教學中的策略建議

第一，注重時序邏輯與因果敘事的協同效應。88%的學生偏好按時間線授課，但單純羅列事件易陷入“編年體陷阱”。就綱要而言，對170年中眾多歷史人物和眾多的歷史事件的認識和評價，都直接影響到學生是否能夠正確認識中國近現代歷史的發展規律，也直接關系到教師是否能夠實現課程教學目標。所以，如果沒有充分地利用網絡條件，提高思想政治理論課教學內容的時效性與針對性，大學生經歷了多年的思想政治教育形成的世界觀、人生觀、價值觀，便有可能在互聯網上付諸東流。教師需在時序框架內嵌入因果分析，例如，在講授“甲午戰爭”時可以提一提其時孫中山已經提出了革命的設想，并積極尋求李鴻章的認同，但最終并未在此時實現他的設想，甲午戰敗后，清政府進一步滑向分崩離析，而孫中山則輾轉四方依舊在為自己的革命理想奮斗。這樣在講到辛亥革命時，對于孫中山的評價的相關內容的時候，學生也能夠清晰地了解為何孫中山是“革命先行者”這一評價。

第二，保持復合敘事中的維度平衡。學生對史實、人物、軍事、文化等內容的興趣（合計占比46%）為敘事設計提供了多元切入點。綱要內容體量之大，內容之多，教師可以根據課程目標的設置，選擇不同的切入點。例如，抗戰史教學可融合“臺兒莊戰役（軍事）”“西南聯大西遷（文化）”雙線敘事，既滿足興趣分化，又凸顯民族精神的一致性。

第三，尋求數字時代的敘事創新。98%的學生具備課后關注基礎，教師可借助短視頻、互動地圖等工具延伸敘事場景。隨著網絡技術的發展，越來越多的社交媒體此起彼伏地活躍起來，學生們獲得信息的渠道與數量都越來越多，但學生很難區別這些信息，這就使得學生在接收信息時往往會陷入偏差，繼而形成錯誤的思想觀念。教師在進行教學設計的時候可通過技術手段、媒介形式和參與方式的革新，以此突破傳統線性敘事框架，增強課程的沉浸感、互動性與現實關聯。例如，通過虛擬現實重現“長征”現場，將單向講授轉化為沉浸式體驗，讓學生們親歷長征路。并布置小組作業，可以多組同做一個題目，教師課下可以提供相關的網絡媒介，讓學生有地方找、有地方學習、學正確的內容。

第四，注意敘事能力的邊界。敘事能力并非萬能工具，需警惕“娛樂化”風險。教師應在保證史實嚴謹性的前提下，引導學生從故事表象深入理論內核。敘事的目的是帶領學生“淺入深出”，從“故事”切入，得出理論結果。教師在綱要課程教學的過程之中，需通過教材又不僅僅局限于教材，提供真實可靠、有趣豐富的史實，更要通過這些史實激發學生的學習興趣和學習動力，從而發揮以史鑒今、資政育人的作用。例如，講授抗日戰爭時，可通過個人命運故事，結合各地不同的情況選取幾個特例與個例進行講解。以遼寧籍抗日烈士張大飛為例，張大飛于1945年自陜西安康出擊信陽的敵人，與敵機遭遇后為掩護友機不幸陣亡。進而可以延伸至其父張鳳岐的抗日事跡，再延伸至整個東北人民在九一八事變后流離失所的慘況，最后引出“全民族抗戰”的集體主義精神，再結合史料分析深化理論認知。

就綱要課而言，教師的講授成為主要方式，這對于教師的各方面素質都有要求，其中講課的能力無疑是最重要的。但由于個體不同，每位老師在具體的講授過程中又會呈現出不同的特點。就問卷調查而言，學生更偏向于接受“故事”化教學，故而敘事能力是提升綱要教學效果的核心變量。本研究證實，敘事能力是提升“中國近現代史綱要”教學實效性的關鍵變量。通過故事化教學，教師能夠有效銜接歷史知識與學生認知需求，化解“興趣高—認知淺”的結構性矛盾。

基金項目：西安翻譯學院科研項目“敘事能力對‘中國近現代史綱要’教學影響研究”（項目編號：2024B30）。

（作者單位：西安翻譯學院）