自主一自控：鄉村小規模學校教師專業發展意愿提升策略

隨著農村人口減少和城市化進程，農村小規模學校成為鄉村主流的學校模式。黨的二十大提出了建設中國式現代化的宏偉目標，中國式教育現代化的重要任務是縮小城鄉差距，促進教育從城鄉分割格局到城鄉一體化均衡發展。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》中特別強調要“辦好必要的鄉村小規模學校”。教師隊伍仍是當前鄉村小規模學校發展的最薄弱環節。處于弱勢地位的鄉村小規模學校教師隊伍建設，必須建構滿足自我發展的內部建設體系。近年來，為提升鄉村小規模學校教育質量，不少地方推出組團式幫扶，但這種“輸血式”幫扶只是臨時應急之舉，對師資自身專業促進收效不大。對于鄉村小規模學校教師專業發展意愿如何、相關因素有哪些，以往研究更多從培訓、收入等外在角度進行分析，以邏輯思辨和質的研究為主。

教師專業發展意愿的意涵、功能及相關文獻分析

從專業發展角度說，自我專業發展需要和意識是教師專業發展的重要因素之一。專業發展意愿作為教師專業發展需要和意識的重要方面，在專業發展中起到“油門”作用。只有在專業發展需要和意識下成為具有自我發展意愿的教師，才有可能有意識地尋找學習機會，明確自己到底需要什么，今后朝什么方向發展以及如何發展，進而把自己塑造成為“自我引導學習者（self-directed learner）”。從已有研究看，影響鄉村教師專業發展意愿的解釋變量，主要在外力推動與內在激發兩個方面。外力推動方面看，合作會影響鄉村教師專業發展意愿的激發；專業愿景能夠激發教師專業發展意愿；良好師生關系有助于教師保持良好的工作心態和成就感，促進其專業發展意愿的提升。從內部激發方面看，自我認知偏差會影響自身發展意愿與行動，積極情感體驗能夠激發教師自主發展意愿。另外，有學者還研究發現，鄉村教師專業發展意愿與教齡等專業基礎有密切關系：1～5年教齡段專業發展意愿水平顯著高于其他教齡段的教師，11～15年教齡段教師專業發展意愿最低。

從已有研究看，學界對鄉村教師專業發展意愿的外在推動因素研究頗多，但對與教師自身相關的諸如性別、年齡等個體特征，學歷、教齡、職稱等專業基礎，以及專業自知、自信等認知、情感、意志對專業發展意愿的影響，缺乏實證研究。基于此，本研究做一些探索。

本研究的理論依據、相關數據來源及調查設計

結合相關文獻，引入新教育實驗“三專”教師成長理論作為研究理論工具。該理論2006年正式提出，源于20世紀80年代國內學者朱永新牽頭的“新教育實驗”。該理論被學界稱為“最具影響力、最具代表性的教師專業發展理論”，認為教師專業發展行為具體包括專業閱讀、專業寫作和專業交往三個方面，被稱為教師成長的“吉祥三寶”。其中專業閱讀理論是最重要、最基礎的理論，這一理論旨在幫助教師“站在大師的肩膀上前行”。專業寫作理論認為教師專業發展需要“站在自己的肩膀上攀升”，通過專業寫作進行教育反思。專業交往理論被稱為是“站在集體的肩膀上飛翔”，要求教師相互學習，突破自身思考問題的思維定式。因此，本研究把專業閱讀、寫作、交往等三項意愿作為專業發展意愿結構的三個結構因子。另外，結合計劃行為理論（Theory of Planned Behavior）國內外相關理論和研究成果，將“專業自知”和“專業自信”作為影響教師專業發展意愿的兩個關鍵因子。

基于上文所述，本研究設計的“鄉村小規模學校教師專業發展意愿調查問卷”分三個部分：第一部分是影響因子。包括個體特征、專業基礎兩個因子，分別用以測量“性別、年齡、婚姻”“學歷、職稱、教齡”等對教師專業發展意愿的影響；第二部分是結構因子。將專業發展意愿分成閱讀、寫作和交往等三個意愿因子，用以測量專業意愿實際情況。每個意愿因子設計三個問題：閱讀意愿因子包括：Y1-您經常翻閱教學雜志，Y2-當下的課程與教學指導書對教學實踐幫助不大，Y3-目前不少教學類微信公眾號辦得不錯；寫作意愿因子包括：X1-學校安排教師撰寫教學反思十分必要，X2-有學者說“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思，則有可能成為名師”，X3-鄉村教師工作太多沒時間寫東西；交往意愿因子包括：J1-同事上公開課我愿意幫幫他，J2-學校讓我外出專業培訓很高興，J3-同行是冤家是大實話。第三部分是相關因子。包括專業自知和專業自信兩個因子，用于反映兩個因子與專業發展意愿的相關程度。專業自知因子包括：T1-同學科老師專業上進讓我不甘落后，T2-我比較在乎別人的看法，T3-期待學校領導看到我在專業方面的努力；專業自信因子包括：Z1-我在學校專業事務上有話語權，Z2-我具備專業發展潛力，Z3-我的專業業績能為學校積累聲譽。

鄉村小規模學校教師專業發展意愿調查的基本結論和相關建議

本研究選取江蘇經濟和社會發展存在較大差異的蘇南、蘇中、蘇北三個區域共15所小學的教師進行調查。樣本分布如下：男教師38名，女教師128名；20～30歲、31～40歲教師各37名，41～50歲教師64名，51～60歲教師28名；碩士研究生畢業教師3名，本科畢業教師152名，專科畢業教師11名；高級教師19名，一級教師84名，二級教師54名，三級及以下教師9名；教齡3年及以下23名，4～6年22名，7～15年24名，16～25年35名，26～33年53名，34年及以上9名。前后收回調查問卷166張，全部有效。

調研發現：以江蘇為樣本的鄉村小規模學校教師專業發展意愿整體良好，166名調查對象中，意愿“最強”“較強”的均為67名各占40.4%，合計占80.8%。與相關研究得出的西部地區鄉村小規模學校教師專業發展意愿普遍較差的結論正好相反，中年、高職稱、高學歷、長教齡教師的專業發展意愿整體偏弱。專業自知和自信兩方面狀態良好，與專業意愿強弱呈顯著正相關。基于此，激發鄉村小規模學校教師專業發展意愿必須強化內驅動力、創設良好生態、優化政策牽引，為他們在專業發展方面賦能增效、綜合提升。

一、辦學自強：堅持內生為主、外援為輔，重視校本專業建設。由于教育城鄉二元差異顯著存在，為促進教育均衡，最近十多年，從中央到地方均出臺了一系列“城幫鄉、強扶弱、大帶小”等舉措。2023年相關文件中特別強調“將到鄉村學校或辦學條件薄弱學校任教1年以上作為申報高級職稱的必要條件”，目的就在于從組織層面敦促優秀教師到鄉村交流。事實上，在政策的推動下，不少優秀教師在行動上的確“下去了”，但在實際工作中“心不在”“留不住”的問題比較突出：他們與鄉村小規模學校原生、本土教師存在文化差異、觀念分歧，雙方的專業交流切磋并不十分通暢。因此，要促進鄉村小規模學校教師專業發展，鄉村小規模學校必須擁有自身專業教師隊伍。一方面構成上要有屬于自己“嫡系”的教師隊伍，減少對外來幫扶力量的依賴；另一方面在專業發展上，要加強本土培養、自我造血，激發本校教師的專業發展內驅力。

二、提振信心：倡導自主學習、自我提升，自我鍛造專業地位。顧明遠先生說，教師成長需要經過意愿、錘煉、學習、創新、收獲等五項修煉。其中意愿是基礎，學習是錘煉、創新的基本路徑和專業收獲的必由之路。教師作為專業技術人員，只有在專業比賽中獲獎、在專業職務評審中晉升、在專業交往中提升，才能贏得專業地位。教師專業發展一定在持之以恒的專業閱讀、寫作和交往中生成。回顧鄉村小規模學校教師專業狀態，不少教育管理者反映：部分教師以身在小規模學校、基礎薄弱為由自甘沉淪。他們不參加教研活動、不參加專業比賽、不讀書、不寫作，成為自我躺平的“四不”教師。事實上，從原生基礎看，在江浙等沿海地區，近一二十年鄉村小規模學校新進教師的起始學歷并不低、專業素質并不弱，但緣何數年之后城鄉教師的專業素養呈云泥之別，原因就在于這些教師專業的進取心不足，他們在獨居鄉間的自我安逸中喪失專業自知。有為才有位的道理被不少教師所忽視，只留下自怨自艾甚至怨天尤人的落魄。如此等等，歸根結底是他們缺乏對教師職業和育人使命的價值認知，在渾渾噩噩中耗費時日，在優哉游哉中誤人子弟。

三、群體向上：注重以點帶面、典型引路，著力營造專業氛圍。在時下的社會認知中，鄉村教師尤其是鄉村小規模學校教師似乎一直是環境劣、報酬低、職業發展慢的“守望者”甚至“犧牲者”角色。事實上，在東部沿海中部地區，不少鄉村小規模學校無論是校園面貌、辦公條件，還是個人待遇，都不比城市教師差。由于學校規模小、班額少（筆者見到某校一個班只有4名學生），教師工作強度小、壓力小，工作時間短、空閑多。調查發現，越是經濟發達的地方，教師群體的專業樣態越是令人擔憂：他們“有課上課，無課走人”，有的熱衷于釣魚、玩牌等消遣游樂，有的把心思精力放在經商辦企業，教學反而成了副業。鄉村小規模學校屬于熟人社群，學校管理者在“鄉里鄉親”的人情面前往往睜只眼、閉只眼，對教師專業不聞不問。“平庸意味著人對卓越的主動放棄，對于沉思和德行的疏遠。”從本研究看，鄉村小規模學校中年、高職稱、高學歷教師的專業發展意愿明顯低于其他教師，這與教師通常專業成長規律完全是背道而馳的。因此，要改變這種狀況，首先要選拔精專業、會管理、負責任的校長，發揮“頭羊”效應；其次要健全正常專業學習、培訓和考核機制，以專業優劣論英雄；最后要特別重視本校專業典型選樹，以本校專業骨干、學科帶頭人為引領，形成樂學力研的專業氛圍。

四、理性設策：堅持優績優崗、擇優流動，激發職業發展熱情。最近十多年，學界關于鄉村教師的研究頗豐，不少人一直為鄉村教師“下不去”“留不住”“教不好”而憂心忡忡甚至痛心疾首。但從激發鄉村小規模學校教師專業發展意愿的角度來說，這里面有幾個繞不過去的管理觀念必須厘清：其一，“鄉村教師”是教師工作的區域界定，不是“標簽式”的專屬概念。因此，鄉村教師的專業要求與城市教師沒有什么大不同。其二，教師被錄聘在鄉村工作應該有合理的“服務期”，在城鄉差異事實存在的情況下，沒有理由要求一名教師一輩子生活工作在鄉村。目前沿海不少地方的教育行政部門每年拿出一定數量的城市學校教師指標，招聘鄉村教師“入城”，極大調動了鄉村教師的專業積極性。因為能否進城，靠的是“專業實力”，這就倒逼鄉村教師平時就要強化專業積累、生成專業成果。雖然此舉受到不少批評，認為城市挖了鄉村的墻角，但事實上這種優績優崗的舉措既符合教師作為“經濟人”的人性需求，同時成為激發鄉村教師專業發展的“催化劑”，不失為良策。

根據雙因素理論，引起人們工作動機的因素主要是激勵和保健。前者能夠帶來滿意感，后者雖能消除不滿，但不會帶來滿意感。根據本研究，消除鄉村小規模學校教師隨著職稱提升、年齡和教齡增長專業發展意愿衰減的“逆變”現象，必須內外兼修、雙管齊下。一方面要強化教師自身專業自主自強意識，激發發展內驅力；另一方面必須優化政策等保健措施，強化保健因素的科學、有限設計和供給，這樣才會形成正向優質的外部生態。

作者簡介：

張紫瑤，女，1999年生，碩士，教師，研究方向：教師發展與學科教學論。本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題《“鄉村小規模學校”教師生態與內生發展研究》（課題編號：B/2021/01/86）成果。作者單位：江蘇省如皋師范學校附屬小學。